Una prima lettura della Premessa tra continuità e nuove sfide pedagogiche
Nota introduttiva dell’autore
Il presente contributo intende offrire una primissima e iniziale lettura del testo relativo alle Indicazioni nazionali per i Licei. È fondamentale specificare che il documento analizzato è attualmente una Bozza, pubblicata appositamente dal Ministero per aprire “un tempo di confronto” e una discussione pubblica prima della sua approvazione definitiva. Inoltre, questa analisi si concentra esclusivamente sulla “Premessa”, tralasciando volutamente l’esame delle proposte disciplinari. L’impegno, data la complessità della materia, è quello di procedere a successivi e più mirati approfondimenti man mano che il dibattito prenderà forma.
1. Il confronto con il DPR 89/2010
Leggere la nuova Premessa in relazione al DPR 89/2010 (il regolamento di riordino dei Licei) aiuta a comprendere l’evoluzione dell’identità liceale. Il nuovo testo si pone come strumento di raccordo con il suo Allegato A (il Profilo Educativo, Culturale e Professionale). Se l’impalcatura ordinamentale appare confermata, si osserva tuttavia un cambio di prospettiva: da una visione prevalentemente istituzionale e funzionalista si passa a una narrazione più attenta alle dinamiche evolutive e sociali degli studenti.
Se il Decreto richiedeva di fornire strumenti per una comprensione approfondita e razionale della realtà, la Premessa riprende questa finalità traducendola nel “saper vedere teoretico”, inteso come capacità di interrogare la complessità e formare giudizi fondati. Si nota, inoltre, una forte continuità sull’importanza dell’esercizio sui testi complessi: quello che nel 2010 era un richiamo alla lettura e all’analisi, oggi viene innalzato a principio identitario, definendo il Liceo come la “scuola del leggere”. Ma, mentre il Decreto utilizza un linguaggio incentrato su “risorse”, “efficienza” e “profili culturali”, la nuova bozza introduce un paradigma apparentemente più “psicopedagogico”: il Liceo viene definito “scuola dell’adolescenza”, introducendo temi come l’educazione all’empatia e alle relazioni.
Nel 2010 le tecnologie venivano viste perlopiù come strumenti di supporto allo studio, mentre oggi, l’Intelligenza Artificiale è inquadrata come una sfida antropologica che richiede lo sviluppo di una “coscienza digitale superiore”.
I brevi cenni del Decreto sull’inserimento nel mondo del lavoro lasciano il posto, nella nuova Premessa, a un’impalcatura strutturale dedicata alla “Formazione scuola-lavoro”, giustificata dalla necessità di contrastare il fenomeno dei NEET e ridurre il disallineamento tra formazione e mercato del lavoro.
2. Dal DM 211/2010 alla nuova Premessa
Dal punto di vista prettamente didattico e applicativo, la bozza andrà a sostituire il DM 211/2010 (le precedenti Indicazioni nazionali).
Il confronto tra questi due testi rivela un tentativo di aggiornare la scuola ai nuovi quadri di riferimento europei, mantenendo fermi alcuni capisaldi metodologici.
Tra continuità e superamenti, prendiamo come riferimento cinque aspetti rilevanti:
– rifiuto dell’enciclopedismo: entrambi i documenti concordano sulla necessità di evitare cataloghi sterminati di argomenti, privilegiando lo sforzo cognitivo e lo studio approfondito dei nuclei fondanti delle discipline;
– lingua italiana come matrice del pensiero: il DM 211/2010 definiva la competenza linguistica un obiettivo trasversale, mentre la nuova Premessa fa un passo ulteriore, affidando al possesso di un ampio lessico il compito primario di strutturare il pensiero critico e combattere le “rappresentazioni opache” della realtà.
– dagli “Assi culturali” alle “Competenze chiave”: si registra il superamento dell’architettura basata sui quattro Assi Culturali (usati nella impostazione normativa precedente sull’obbligo scolastico). L’intero impianto degli obiettivi formativi è ora ancorato alle otto Competenze chiave europee per l’apprendimento permanente (aggiornate al 2018).
– dalla misurazione al feedback: nel 2010 la valutazione veniva inquadrata principalmente in un’ottica di sistema con riferimento esplicito alle rilevazioni INVALSI e alla questione della misurazione dei risultati, mentre nella nuova Premessa viene descritta come un processo formativo basato sul “feedback” continuo, che culmina nella valorizzazione del “capolavoro” dello studente tramite l’E-Portfolio.
– nuovi assi valoriali: la nuova bozza introduce costrutti che nel 2010 apparivano meno centrali, riorganizzando parte della didattica attorno ai temi del “talento”, della “Scuola del merito” (qualsiasi cosa possa significare…) e della cittadinanza intesa come responsabilità etica.
3. Il “dialogo a (molta) distanza” con l’UNESCO e l’assenza dell’Educazione alla pace
Analizzando il testo in parallelo con le recenti visioni pedagogiche globali, e in particolare con il documento UNESCO “Re-immaginare i nostri futuri insieme” (2021), emerge un quadro piuttosto complesso. Sebbene la bozza ministeriale non citi in alcun modo l’organizzazione internazionale, si può rintracciare un certo “dialogo a distanza”.
C’è la condivisione di un allarme sulla deriva tecnologica e sul rischio di un’educazione disumanizzata: rifiutando l’idea di un apprendimento isolato (“solipsismo digitale”), si ribadisce che la relazione educativa autentica necessita di uno spazio d’incontro umano fatto di empatia e reciprocità.
Si registra, inoltre, una comune presa di distanza dalla pura standardizzazione competitiva. Così come l’UNESCO invita a superare l’ossessione per i test, la Premessa italiana sottolinea che la verifica non può ridursi solo alla “mera rilevazione di dati”.
Sul piano sostanziale, però, appare una chiara divergenza di orizzonte: il documento UNESCO immagina il futuro dell’istruzione adottando una lente globale, focalizzata su emergenze planetarie (la giustizia ecologica, la decolonizzazione), mentre le nuove Indicazioni stringono il proprio obiettivo sulla micro-dimensione personale, con una visione dell’istruzione liceale che pone al centro la costruzione della soggettività giovanile e il radicamento nel patrimonio della tradizione occidentale.
Da questa mancanza di uno sguardo macro-sistemico sembra derivare direttamente l’assenza della dicitura “Educazione alla pace” nel testo ministeriale, un termine invece fondante per l’UNESCO e per il suo nuovo contratto sociale. Forse la pace è intesa solo come convivenza civica: la Premessa traduce (o riduce?) l’idea di pace in competenze relazionali, impegnandosi a formare un giovane capace di “gestire il conflitto”, insistendo sull’educazione al rispetto per arginare le discriminazioni e promuovendo una cittadinanza attiva.
La Presidente nazionale ne ha parlato ampiamente in un articolo su L’Osservatore Romano.
4. Oltre le apparenze occorre approfondire l’ambivalenza del linguaggio utilizzato
Interrogando in profondità il testo, si percepisce una certa ambivalenza linguistica e filosofica. Utilizzando le lenti critiche del pedagogista Gert Biesta il documento appare attraversato da una tensione irrisolta.
Sotto un’affascinante veste umanistica, il telaio operativo del testo sembra rivelare dinamiche complesse. La Premessa tenta coraggiosamente di arginare la tendenza a ridurre l’educazione a mero apprendimento procedurale. Lo fa rivendicando la figura del docente come intellettuale, l’incontro relazionale “io-tu” e il valore dello sforzo nello studio disciplinare. Nonostante le premesse umanistiche, non appena il documento passa alla struttura curricolare, si arrende totalmente al “nuovo linguaggio dell’apprendimento” criticato da Biesta. L’uso massiccio del lessico delle competenze europee, del lifelong learning e degli “ambienti di apprendimento” rischia di ricadere in quelle stesse logiche procedurali che si volevano superare.
La “soggettività” viene potenzialmente confusa con la socializzazione: il testo dichiara di voler costruire la soggettività e la libertà dei giovani. Tuttavia, questa libertà appare talvolta “addomesticata” e orientata verso una forte socializzazione: si richiede agli studenti un dissenso “costruttivo” entro confini ben regolati, finalizzato all’inserimento armonico nell’ordine civico esistente, più che all’indipendenza di pensiero.
La funzione di preparazione al mercato del lavoro emerge, anche se sotto traccia, in modo importante: l’insistenza sul ridurre il “disallineamento (mismatch) formazione e lavoro”, l’orientamento inteso come lettura del “tessuto produttivo” e lo sviluppo di competenze imprenditoriali sembrano contrastare una parte dell’emancipazione liceale alle esigenze di efficienza del sistema socioeconomico.
Francesco Rovida
EIP Formazione 