Verso la Giornata internazionale ONU

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Il 17 ottobre si celebra la Giornata internazionale per l’eliminazione della povertà, un’apporrenza istituita dalle Nazioni Unite nel dicembre 1992 per fare eco alla storica mobilitazione del 17 ottobre 1987 in Place du Trocadéro a Parigi, quando migliaia di persone si riunirono per affermare che la povertà è una violazione dei diritti umani.

Come ha ricordato il Segretario Generale delle Nazioni Unite António Guterres: «La povertà non è una sconfitta personale, ma di tutto il sistema. È una negazione della dignità e dei diritti umani fondamentali». Nell’ambito dell’Agenda 2030 dell’ONU, l’Obiettivo 1 (Sconfiggere la povertà) ci impone di porre fine a ogni forma di deprivazione nel mondo. Eppure, i dati globali e nazionali descrivono una realtà ancora drammatica: circa l’10% della popolazione mondiale vive in condizioni di povertà estrema, mentre in Italia si contano circa 5,7 milioni di persone in povertà assoluta (pari al 9,8% dei residenti) e oltre il 22% della popolazione è a rischio di povertà o esclusione sociale.

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Ma perché mai la scuola dovrebbe interessarsi della povertà?

Di fronte a queste cifre, un insegnante o un educatore potrebbe legittimamente chiedersi: perché la scuola, già gravata da numerose emergenze didattiche ed educative, dovrebbe occuparsi direttamente della povertà? Non è forse un compito che spetta alla politica, all’economia e ai servizi sociali?

La risposta risiede nell’essenza stessa della scuola come “strumento di pace” e presidio di democrazia.
La povertà non è solo mancanza di reddito monetario, ma privazione delle capacità fondamentali di vivere con dignità e accedere ai propri diritti. La deprivazione economica delle famiglie si riflette immediatamente sui ragazzi sotto forma di povertà educativa, isolamento culturale, scarsa alimentazione e difficoltà di accesso ai materiali scolastici.
I contesti di fragilità socio-economica e di disagio sociale sono i primi fattori che alimentano l’abbandono precoce degli studi e la dispersione scolastica. Quando la scuola non riesce a intercettare queste disuguaglianze, la povertà si tramanda di generazione in generazione. Spezzare questa catena è la missione primaria dell’istruzione.
Non può esserci una pace duratura dove regnano l’ingiustizia, la deprivazione e la disuguaglianza. L’Obiettivo 4 dell’Agenda 2030 (Target 4.7) attribuisce alla scuola il compito preciso di garantire che tutti gli studenti acquisiscano le competenze necessarie per promuovere lo sviluppo sostenibile, i diritti umani, l’uguaglianza di genere e una solida cultura di pace e di non violenza. La povertà è una forma di violenza strutturale; comprendere le sue cause ed educare all’empatia e alla solidarietà è il primo passo per costruire la pace.

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In attesa dei nuovi dati: il Rapporto di primavera 2026 ASviS
Per comprendere l’impatto reale delle politiche pubbliche nel contrasto alle disuguaglianze e nell’accesso all’istruzione, la società civile italiana si avvale del monitoraggio dell’ASviS (Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile).

Attualmente, siamo in attesa della presentazione del nuovo Rapporto ASviS 2026 (“L’Italia e gli Obiettivi di sviluppo sostenibile”), prevista per il prossimo 28 ottobre presso la Camera dei Deputati. Questo documento annuale — giunto alla sua 11ª edizione — offrirà un quadro aggiornato e rigoroso sullo stato di avanzamento del nostro Paese rispetto ai 17 Obiettivi dell’Agenda 2030, fornendo dettagli cruciali sulla tenuta sociale, sulla lotta alla povertà (Goal 1) e sul sistema dell’istruzione e della formazione (Goal 4).

Il documento presentato a primavera 2026 dota la comunità educante di un vero e proprio “bagno di realtà”: su 38 Obiettivi quantitativi stabiliti dall’Agenda 2030, ben 22 non appaiono raggiungibili entro la scadenza fissata. L’Italia registra infatti un peggioramento rispetto al 2010 in 6 dei 17 Goal fondamentali, compresi la lotta alla povertà (Goal 1) e la riduzione delle disuguaglianze (Goal 10). Attualmente, oltre 13 milioni di persone in Italia (pari al 22,6% della popolazione) vivono a rischio di povertà o esclusione sociale, con una vulnerabilità che colpisce in modo sproporzionato le famiglie con figli, le donne e i giovani.

Sul versante dell’istruzione e della formazione (Goal 4), l’analisi dell’ASviS rileva un quadro caratterizzato da luci e ombre di diretta rilevanza pedagogica. Se da un lato il tasso di abbandono scolastico e uscita precoce dagli studi è sceso all’8,2% nel 2025, centrando in anticipo il target europeo del 9%, dall’altro permangono profonde disuguaglianze territoriali, con il Mezzogiorno fortemente penalizzato. Inoltre, la quota di giovani tra i 25 e i 34 anni con un titolo universitario o terziario si attesta ad appena il 31,6%, e le proiezioni per il 2030 la stimano al 34,6%, ben lontana dal traguardo del 45%. È significativo notare come le indagini dell’ASviS evidenzino che proprio tra gli studenti si registri la quota più alta (27%) di chi considera le tematiche sociali e il contrasto alle disuguaglianze la priorità assoluta per il futuro del Paese.

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Occuparsi di povertà a scuola significa adottare uno sguardo pedagogico che metta al centro la dignità di ogni studente. Significa creare ambienti di apprendimento inclusivi, attenti alle fragilità invisibili, capaci di valorizzare le differenze ed educare ai diritti umani universali.
Come docenti ed educatori della rete Scuola strumento di pace, rinnoviamo il nostro impegno affinché le nostre aule siano luoghi in cui la conoscenza diventi lo strumento principale per superare le disuguaglianze e costruire un futuro di uguaglianza, giustizia e pace per tutti.

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Ecco una scheda operativa completa basata sull’attività “Fai un passo avanti” (Take a step forward), una delle metodologie più celebri ed efficaci tratte dal manuale Compass del Consiglio d’Europa per educare alla giustizia sociale, al contrasto alla povertà e all’uguaglianza.

Il manuale Compass si basa sul ciclo dell’apprendimento esperienziale (esperienza riflessione/debriefing contestualizzazione azione).

https://www.coe.int/it/web/compass/poverty

Note per una prima disamina del Decreto-Legge 30 settembre 2026, n. 170

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La recente emanazione del Decreto-Legge 30 settembre 2026, n. 170, introduce una complessa trama di interventi che ridisegnano molteplici assi portanti del sistema nazionale di istruzione, formazione e ricerca. Il provvedimento si muove su un terreno marcatamente eterogeneo, spaziando dalla rimodulazione delle tempistiche e dei criteri motivazionali per la redazione del Piano Educativo Individualizzato a tutela degli alunni con disabilità, fino al potenziamento delle risorse per l’orientamento, il contrasto alla dispersione e il sostegno al benessere studentesco attraverso la revisione dei criteri di accesso ai sussidi per i libri di testo. Particolare rilevanza assume la riscrittura dei quadri orari dell’istruzione tecnica in attuazione della Missione 4 del PNRR, unita a una transizione lessicale e identitaria che trasforma gli istituti tecnici e professionali rispettivamente in licei tecnologici e licei professionali. A ciò si sommano misure di forte impatto organizzativo e sociale volte alla gestione della multiculturalità nelle aule scolastiche, mediante la fissazione di soglie percentuali massime per classe di studenti privi di pregressa scolarizzazione italiana, l’attivazione di percorsi obbligatori di alfabetizzazione per i nuclei familiari e il divieto espresso di partecipazione alle attività didattiche a volto coperto, unitamente a disposizioni di proroga per il personale amministrativo, l’edilizia scolastica e la valorizzazione della ricerca universitaria.

Sul piano del diritto costituzionale e parlamentare, la scelta della decretazione d’urgenza colloca l’atto all’interno della cornice delineata dall’articolo 77 della Costituzione. Il decreto-legge è, per sua natura genetica, un provvedimento provvisorio dotato di forza di legge immediata, subordinato all’obbligo di conversione da parte delle Camere entro il termine perentorio di sessanta giorni dalla sua pubblicazione, pena la perdita di efficacia sin dall’origine (ex tunc). L’iter parlamentare che si apre con la presentazione del disegno di legge di conversione costituisce una fase fisiologica di rinegoziazione politica e perfezionamento tecnico, le cui dinamiche possono essere lette alla luce delle evidenze statistiche consolidate fornite dalle banche dati e dai dossier ufficiali dei Servizi Studi di Camera e Senato.

L’analisi dei dati storici sull’attività legislativa evidenzia come la probabilità che un provvedimento d’urgenza governativo decada per mancata conversione risulti estremamente ridotta, attestandosi ordinariamente al di sotto della soglia del 2-3%. Tale eventualità marginale coincide pressoché esclusivamente con crisi di governo, ostruzionismo estremo o dinamiche di assorbimento formale del testo all’interno di altri decreti contestualmente all’esame dell’Aula. Al contempo, le medesime rilevazioni empiriche mostrano come la probabilità che un decreto-legge plurisettoriale venga convertito senza alcuna modificazione sia statisticamente trascurabile, con valori inferiori all’1%. La prassi dell’emendabilità nelle commissioni parlamentari e durante il passaggio d’Aula, unitamente alla necessità di armonizzazione finanziaria ai sensi dell’articolo 81 della Costituzione, fa sì che oltre il 98% dei decreti-legge subisca trasformazioni sostanziali, integrazioni mediante commi aggiuntivi o riscritture parziali prima di giungere alla promulgazione come legge dello Stato.

Di fronte a tale quadro, l’elaborazione di un’analisi tecnica compiuta e immediatamente spendibile per la concreta prassi operativa delle istituzioni scolastiche si scontra con un oggettivo limite metodologico. Per i dirigenti scolastici, i docenti e il personale amministrativo, tentare di conformare fin d’ora assetti didattici pluriennali, procedure d’iscrizione o complesse riorganizzazioni interne a disposizioni soggette a una probabile e profonda riscrittura parlamentare rischia di risolversi in un onere gestionale precario o controproducente. In una prospettiva di rigore ermeneutico al servizio della governance della scuola, l’unico elemento di assoluta certezza risiede nella non definitività dell’attuale formulazione testuale. Risulta pertanto scientificamente doveroso distinguere tra le norme a efficacia istantanea e necessaria e quegli snodi ordinamentali per i quali soltanto la versione licenziata dalla legge di conversione potrà fornire un parametro normativo stabile e attendibile.

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La natura non fa salti e l’educazione deve seguire la natura (Comenio)

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Esiste una scuola che raramente compare nei manuali di pedagogia tradizionale. 

Infatti, non possiede aule, banchi o lavagne, poiché le sue lezioni si svolgono direttamente nei boschi, nei cieli, nei mari e nelle praterie. È l’accademia della natura, dove ogni specie ha imparato, attraverso milioni di anni di evoluzione, a sviluppare efficaci strategie di adattamento, cooperazione, cura e resilienza. Di conseguenza, osservarla significa comprendere che l’intelligenza assume forme molteplici e che ogni essere vivente possiede qualcosa da insegnare.

Già nel Seicento, Comenio sosteneva che l’insegnamento dovesse seguire l’ordine e i ritmi della natura. Non è quindi un caso che, in tempi più recenti, Konrad Lorenz, fondatore dell’etologia moderna, abbia dimostrato quanto l’osservazione del comportamento animale possa aiutare a comprendere anche quello umano. 

Allo stesso modo, l’antropologo Gregory Bateson ha ricordato che la mente non nasce nell’isolamento, bensì nelle relazioni che intrecciamo con gli altri e con l’ambiente circostante. 

In questo orizzonte, la natura non rappresenta un semplice scenario passeggero, ma un laboratorio permanente di vita e di apprendimento.

Questa intuizione affonda le sue radici in una tradizione antica: già nel Medioevo, la figura del bestiario utilizzava la descrizione degli animali non tanto in chiave scientifica, quanto come compendio di lezioni morali e simboliche per l’essere umano. 

Recuperare oggi quel linguaggio allegorico significa restituire valore all’osservazione del mondo naturale come guida per la crescita.

E proprio da queste premesse nasce l’idea di una relazione faunistico-pedagogica. Non si tratta, chiaramente, di attribuire caratteristiche animali agli insegnanti in modo caricaturale; al contrario, l’obiettivo è riconoscere, attraverso la forza della metafora, quelle qualità che rendono autentica la professione docente.

Per iniziare, il primo insegnamento ci arriva dalla lince: la sua proverbiale capacità di vedere lontano richiama infatti una competenza fondamentale dell’educazione, ossia l’osservare. 

Ogni insegnante incontra quotidianamente volti, parole, silenzi, esitazioni, entusiasmi e paure. Pertanto, dietro un compito incompleto può nascondersi una difficoltà, dietro un comportamento provocatorio una richiesta di aiuto, oppure dietro uno studente apparentemente distratto un talento ancora inespresso. Lo sguardo pedagogico, dunque, è sempre uno sguardo capace di andare oltre le mere apparenze e di cogliere ciò che richiede tempo e cura per manifestarsi.

Ma la sola intuizione non basta: occorre poi la pazienza di accompagnare quella scoperta giorno per giorno. 

La formica, d’altra parte, ci insegna il valore della costanza. 

Ogni istituto scolastico vive infatti di piccoli gesti che raramente fanno notizia: una spiegazione ripetuta con pazienza, un incoraggiamento dato al momento giusto o una correzione che non umilia ma orienta. L’educazione è dunque un’opera lenta e spesso invisibile, i cui risultati emergono soltanto quando nessuno li aspetta più.

Nel mare, invece, nuota il delfino, simbolo per eccellenza di intelligenza sociale. 

Le ricerche etologiche mostrano la sua straordinaria capacità di cooperare e comunicare. Allo stesso modo, ogni comunità didattica è, prima di tutto, una rete di relazioni: si apprende meglio quando ci si sente accolti, ascoltati e rispettati. Per questa ragione, nessuna tecnologia potrà mai sostituire la qualità di un legame educativo autentico.

Nel frattempo, tra i rami compare il camaleonte, maestro assoluto dell’adattamento.

La sua capacità di modificarsi richiama una delle sfide più importanti della didattica contemporanea: saper cambiare strategie senza smarrire la propria identità. Poiché le classi sono sempre più eterogenee, la competenza del docente non si misura dalla rigidità del metodo, bensì dalla capacità di trovare strade diverse per raggiungere il medesimo obiettivo.

Successivamente, dall’alto del cielo giunge la lezione dell’aquila. 

La sua forza non consiste soltanto nella vista eccezionale, ma soprattutto nella capacità di cogliere il paesaggio nella sua interezza. Parimenti, anche il docente è chiamato a mantenere una panoramica ampia, evitando di ridurre il percorso formativo alla singola verifica, al voto o alla prestazione del momento. Dopotutto, ogni alunno è una storia in fieri e ogni scelta didattica acquista senso solo se inserita in una prospettiva di lungo periodo.

Invece accanto ai corsi d’acqua lavora instancabilmente il castoro, il quale costruisce ambienti che modificano il territorio e migliorano la vita dell’intero gruppo. Allo stesso modo, anche il formatore è un costruttore: non di edifici, ma di contesti educativi, relazioni di fiducia e occasioni di crescita. Così, ogni lezione ben progettata aggiunge un tassello alla creazione di un ambiente d’apprendimento nel quale ciascuno possa sentirsi protagonista.

Inoltre, l’ape, con il suo incessante lavoro di impollinazione, ci ricorda che la conoscenza cresce davvero quando viene condivisa. Ciascun maestro o professore trasporta idee da una disciplina all’altra, mette in dialogo culture diverse e favorisce continui incontri tra persone e saperi. 

Proprio come il miele è il frutto di un lavoro collettivo, allo stesso modo l’istruzione è sempre un’opera corale.

L’elefante, infine, richiama il valore della memoria: non la semplice memoria delle nozioni, ma quella delle persone. Ricordare il cammino di un discente, i suoi progressi, le sue fragilità e le sue passioni significa riconoscerlo nella sua unicità. Infatti, ogni alunno desidera essere visto e ascoltato, prima ancora che valutato.

Tra tutti gli animali, però, il polpo offre forse la metafora più sorprendente. Le sue otto braccia evocano la molteplicità di compiti che caratterizza la professione docente: insegnare, ascoltare, osservare, motivare, progettare, valutare, mediare e risolvere problemi. Tuttavia, è un’altra peculiarità a renderlo particolarmente significativo, ovvero il fatto che possiede tre cuori. 

Di conseguenza, è difficile immaginare un’immagine più efficace per descrivere chi insegna:
Un primo cuore batte per l’alunno, perché senza amore non c’è possibilità di apprendimento. Come insegna Massimo Recalcati, l’insegnamento è un atto di puro erotismo: il compito del docente non è riempire un contenitore vuoto con dei nozionismi, ma accendere il desiderio di sapere, trasformando il sapere stesso in un oggetto del desiderio capaci di “erotizzare” la mente di chi ascolta.
Un secondo cuore alimenta la relazione, dato che nessun apprendimento significativo nasce senza fiducia;
Il terzo cuore pulsa per la comunità, ricordando che la scuola è un organismo vivente nel quale ogni docente contribuisce, insieme ai colleghi, alle famiglie e al territorio, alla crescita delle nuove generazioni. 

Così come in un ecosistema ogni elemento sostiene l’altro, anche per Maria Montessori la scuola deve farsi “ambiente di vita” e rete di relazioni capaci di accogliere la complessità dello sviluppo umano.

È proprio questo il punto d’incontro profondo tra pedagogia e natura. Gli animali non ci insegnano rigidamente come fare lezione, ma ci ricordano che la vita cresce grazie all’equilibrio, alla cooperazione, all’adattamento e alla cura. Sono gli stessi principi che rendono fecondo qualsiasi ambiente di formazione.

La relazione faunistico-pedagogica non è, dunque, un semplice esercizio di fantasia. Al contrario, è un invito a guardare la professione docente con occhi nuovi, riconoscendo che la natura continua a essere una maestra silenziosa. In un tempo in cui il mondo della scuola è chiamato a confrontarsi con sfide sempre più complesse, vale la pena fermarsi ad ascoltare le lezioni che arrivano dal bosco, dal cielo e dal mare. Perché educare, in fondo, significa imparare a vivere in armonia con gli altri, proprio come ogni ecosistema ci insegna da milioni di anni.

Italia Martusciello
Vicepresidente EIP Italia

Il quadro normativo tra fonti internazionali, europee e legislazione italiana

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Nel dibattito pubblico e istituzionale si torna periodicamente a discutere della composizione delle classi e della presenza di alunni con background migratorio, soprattutto in concomitanza con l’annuncio di nuovi provvedimenti normativi volti a ridefinire quote e parametri di inserimento (il cui testo approvato in Consiglio dei Ministri non è ad oggi pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale).
Per un’analisi rigorosa delle ricadute organizzative e didattiche di tali interventi, è essenziale collocare ogni nuova disposizione all’interno di un tessuto giuridico stratificato e coerente. Qualunque intervento legislativo d’urgenza, infatti, non interviene in un vuoto normativo, ma si innesta su una solida architettura di fonti sovranazionali, costituzionali e primarie che costituisce il contesto ermeneutico indefettibile per l’azione di ogni istituzione scolastica.

Il fondamento internazionale ed europeo: il diritto soggettivo inalienabile

L’impianto legislativo italiano recepisce un quadro di diritto internazionale che trasforma l’istruzione da concessione amministrativa a diritto umano universale e inviolabile.

Il cardine di questo sistema è la Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (1989), ratificata dall’Italia con la Legge 176/1991. Essa impone due principi non derogabili: il divieto di discriminazione fondato sulla nazionalità o sullo status giuridico (art. 2) e il principio secondo cui, in ogni decisione istituzionale, il “superiore interesse del minore” deve avere una considerazione preminente (art. 3). Il diritto all’educazione (art. 28) viene così slegato dal concetto di cittadinanza formale.

A livello europeo, la Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea ribadisce all’articolo 14 che “ogni persona ha diritto all’istruzione”, un principio supportato dalla giurisprudenza della Corte Europea dei Diritti dell’Uomo, che sanziona ogni forma di esclusione scolastica basata su ragioni etniche o amministrative. L’ordinamento comunitario interviene poi con direttive specifiche e vincolanti per gli Stati membri: la Direttiva 2013/33/UE (Direttiva Accoglienza), ad esempio, impone l’inserimento nel sistema educativo dei minori richiedenti asilo entro il termine perentorio di tre mesi dalla presentazione della domanda, impedendo di fatto liste d’attesa prolungate. Analogamente, la Direttiva 2001/55/CE garantisce l’accesso immediato all’istruzione per i minori beneficiari di protezione temporanea, come avvenuto per le recenti emergenze umanitarie.

Il presidio costituzionale come vincolo gerarchico

Le fonti internazionali trovano immediata sponda e applicazione nei Principi Fondamentali della Repubblica. In forza dell’articolo 10 della Costituzione (“L’ordinamento giuridico italiano si conforma alle norme del diritto internazionale generalmente riconosciute”), i trattati sovranazionali vincolano la legislazione interna.
Al vertice del sistema educativo si colloca l’articolo 34: la formula «La scuola è aperta a tutti» definisce l’universalità dell’accesso, respingendo limitazioni fondate sulla titolarità di un passaporto. Questo precetto si integra organicamente con l’articolo 3, che assegna alla Repubblica il compito attivo di “rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale” che limitano l’uguaglianza e lo sviluppo della persona. Lo svantaggio linguistico o culturale di un minore neo-arrivato rappresenta, in punta di diritto costituzionale, esattamente uno di quegli ostacoli che l’istituzione scolastica ha il mandato imperativo di rimuovere.

Il Testo Unico e il D.P.R. 394/1999: l’autonomia e le procedure di accoglienza

A livello di legislazione ordinaria, la traduzione di questi principi risiede nell’articolo 38 del Testo Unico sull’Immigrazione (D.Lgs. 286/1998). La norma statuisce con nettezza che i minori stranieri presenti sul territorio sono soggetti all’obbligo scolastico secondo le medesime disposizioni previste per i minori italiani, a prescindere dalla regolarità del soggiorno. La legislazione riconosce inoltre tutele rafforzate per i Minori Stranieri Non Accompagnati (MSNA) attraverso la Legge 47/2017.

L’operatività di questo diritto è affidata all’articolo 45 del D.P.R. 394/1999, un caposaldo dell’autonomia scolastica che fissa tre regole procedurali:
1. Iscrizione aperta in ogni tempo: la domanda può essere perfezionata in qualsiasi periodo dell’anno, per impedire che i tempi della mobilità migratoria si traducano in dispersione scolastica.
2. Criterio dell’età anagrafica: l’iscrizione avviene di norma nella classe corrispondente all’età dello studente.
3. Discrezionalità tecnica degli organi collegiali: il Collegio dei Docenti ha facoltà di deliberare l’iscrizione a una classe differente, valutando il percorso pregresso e le competenze accertate dell’alunno.

L’educazione interculturale come paradigma pedagogico e istituzionale

L’accesso amministrativo al diritto allo studio trova il suo compimento e la sua ragion d’essere nell’orizzonte pedagogico dell’educazione interculturale. L’ordinamento italiano ha assunto questo paradigma non come disciplina a sé stante o progetto speciale destinato ai soli alunni immigrati, ma come “sfondo integratore” per l’intera offerta formativa. Fin dalla storica Circolare Ministeriale n. 205 del 1990, e in modo sistematico con il documento programmatico La via italiana per la scuola interculturale (2007), l’Italia ha compiuto una scelta di campo precisa: il rifiuto di modelli basati sulla separazione (come le classi di transizione diffuse in altri Paesi) o sull’assimilazione forzata, optando per l’inserimento immediato nelle classi ordinarie.
Questo approccio, ribadito dalle Linee guida del 2014 e aggiornato nei recenti Orientamenti interculturali del 2022, definisce l’inclusione come un processo bidirezionale. L’educazione interculturale diviene così il mandato istituzionale per valorizzare il plurilinguismo e promuovere l’educazione alla cittadinanza globale per tutti gli studenti, trasformando la presenza di alunni con background migratorio da mera criticità gestionale a risorsa strutturale per il rinnovamento della didattica.

L’evoluzione amministrativa, il tetto del 30% e la didattica personalizzata

Nel tentativo di conciliare il diritto universale all’istruzione con l’esigenza di una distribuzione equilibrata che prevenga la formazione di classi omogenee per provenienza, l’amministrazione è intervenuta con strumenti secondari. La Circolare Ministeriale n. 2/2010 ha introdotto il limite ordinario del 30% di alunni con cittadinanza non italiana per classe. Tuttavia, per evitare frizioni con le norme di rango superiore, il provvedimento ha previsto un sistema flessibile di deroghe gestito dagli Uffici Scolastici Regionali, consentendo il superamento del tetto in presenza di alunni stranieri con adeguate competenze linguistiche (le seconde generazioni).
Più recentemente, l’ordinamento ha potenziato gli strumenti per la gestione didattica dello svantaggio. L’inquadramento degli studenti Neo Arrivati in Italia (NAI) nell’area dei Bisogni Educativi Speciali (Dir. Min. 2012) ha legittimato l’uso dei Piani Didattici Personalizzati (PDP). Contemporaneamente, la Legge 107/2015 e le successive disposizioni normative (fino al recente D.L. 71/2024, convertito in L. 106/2024) hanno progressivamente strutturato risorse per l’insegnamento dell’Italiano L2 e il potenziamento didattico.

Il contesto di riferimento per le future disposizioni

L’insieme di queste direttive disegna un sistema istituzionale in cui il diritto soggettivo all’istruzione, l’inclusione interculturale e l’autonomia tecnico-didattica delle scuole formano un equilibrio collaudato.
È in questo perimetro gerarchico che potrà collocarsi l’applicazione delle disposizioni normative inerente alla distribuzione degli studenti stranieri. Nell’ordinamento italiano, un Decreto non opera in isolamento: qualora introduca vincoli numerici più stringenti o criteri legati alla competenza linguistica, tali novità dovranno necessariamente essere interpretate e applicate in modo costituzionalmente orientato.
Il quadro normativo vigente, dalla Convenzione ONU al DPR 394/1999, rimane la lente indispensabile per garantire che l’organizzazione scolastica risponda sempre al suo mandato fondamentale: la tutela e lo sviluppo di ogni persona in formazione.

Una prima guida agli effetti del DM 163/2026

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La riforma introdotta dal DM 163/2026 segna un superamento del vecchio paradigma burocratico dei trasferimenti studenteschi, con l’obiettivo di regolamentare il passaggio tra indirizzi attraverso uno strumento strategico per il contrasto alla dispersione scolastica e la promozione del successo formativo. Il provvedimento riconosce che la permeabilità dei percorsi di studio è essenziale per rispondere alle esigenze di riorientamento degli studenti.
In questa fase di transizione, la Nota MIM 161740/2026 si pone come la bussola operativa necessaria che non si limita a trasmettere l’ordinanza, ma ne chiarisce l’applicazione immediata, garantendo che l’autonomia delle istituzioni scolastiche si eserciti all’interno di una cornice di equità e trasparenza.
Tale impianto poggia su un’architettura normativa rinnovata, che bilancia il diritto alla scelta individuale con la necessità di salvaguardare il rigore degli standard di apprendimento.

Il DM 163/2026 trae la propria forza dal D.Lgs. 226/2005 (art. 1 c. 7), come recentemente novellato dal DL 127/2025 (convertito nella L. 164/2025). Questo intervento legislativo ha ridefinito le modalità di passaggio tra gli indirizzi del secondo ciclo, delegando all’ordinanza ministeriale la definizione tecnica delle procedure.

Un passaggio fondamentale nel processo di definizione è rappresentato dal parere CSPI n. 172/2026. Il Ministero ha accolto le istanze del Consiglio relative ai criteri generali che non contrastano con la natura procedurale della norma, rafforzando la coerenza del testo. Tuttavia, per ragioni di tenuta ordinamentale e tecnica, sono state respinte alcune osservazioni critiche:
– Lingue straniere nei Licei linguistici: il Ministero ha confermato la distinzione tra i livelli di competenza richiesti. In conformità al DPR 89/2010, Allegato A, la seconda lingua richiede il livello B2 mentre la terza il livello B1; parificare tali standard in fase di esame integrativo risulterebbe in una deroga illegittima agli obiettivi specifici di apprendimento.
– Raccordi con il sistema IeFP: è stata confermata l’esclusione della IeFP dal perimetro del decreto. Poiché il DL 127/2025 limita l’efficacia della norma ai percorsi del sistema nazionale di istruzione, non è possibile estendere tale disciplina ai percorsi regionali senza un ulteriore intervento legislativo.

L’intera riforma si muove nel solco di tre direttrici fondamentali:
1. Autonomia Scolastica (DPR 275/1999): le scuole autonome sono chiamate a gestire l’accoglienza e la personalizzazione dei percorsi.
2. Statuto delle Studentesse e degli Studenti (DPR 249/1998): viene garantito il diritto a un orientamento consapevole.
3. Sussidiarietà: si promuove una collaborazione interistituzionale per la continuità formativa.

Questo quadro di princìpi si traduce in procedure operative differenziate, con un’attenzione specifica alla natura pedagogica del primo biennio.

Nel primo biennio, il passaggio tra indirizzi abbandona la logica della “verifica standard” per abbracciare un modello finalizzato al riorientamento precoce. L’Art. 1 del DM 163/2026 individua le seguenti casistiche:
Richieste di studenti in corso d’anno (1° e 2° anno): passaggio diretto alla classe corrispondente durante l’anno scolastico.
Richieste di studenti ammessi alla classe successiva (dopo il 1° anno): inserimento diretto nella classe seconda di altro percorso.
Richieste di studenti non ammessi alla classe successiva (dopo il 2° anno): inserimento nella classe seconda di un indirizzo differente.
L’innovazione sostanziale risiede nel colloquio orientativo. Questo strumento, condotto presso la scuola ricevente, deve essere privo di finalità valutative e mira esclusivamente a prendere atto delle eventuali esigenze di integrazione formativa, per colmare le quali, l’istituzione deve attivare specifici “interventi didattici integrativi”, che dovranno essere formalizzati con lo scopo di garantire la sostenibilità didattica del passaggio.
Ai sensi dell’Art. 1, comma 1, l’iscrizione ai percorsi di liceo musicale e coreutico rimane sempre subordinata al superamento di specifiche prove di verifica, anche nel primo biennio. Per questi indirizzi non si applica il modello del solo colloquio orientativo, data la specificità tecnica delle competenze d’accesso richieste.
Le richieste di passaggio per gli studenti iscritti al primo e al secondo anno devono essere presentate in modo perentorio entro e non oltre il 31 gennaio di ciascun anno scolastico.

Mentre il biennio punta all’accoglienza, il triennio finale richiede un rigore maggiore per garantire la solidità della specializzazione.
Dal terzo anno di corso, la normativa reintroduce la verifica formale tramite gli esami integrativi. La necessità di accertare le competenze diviene prioritaria laddove i curricoli iniziano a divergere in modo significativo verso aree professionalizzanti o accademiche specifiche.

	Disciplina operativa (DM 163, Art. 2)
Commissione	Presieduta dal Dirigente Scolastico; min. 3 docenti della classe ricevente che coprano tutte le discipline d’esame.
Criteri di Valutazione	Superamento con punteggio minimo di 6/10 in ogni singola disciplina.
Tipologia di Prove	Scritte, grafiche, scritto-grafiche, pratiche, orali, e compositivo/esecutive (per indirizzi specifici).
Contenuto delle Prove	Verte sulle discipline (o parti di discipline) non coincidenti tra il curricolo di provenienza e quello di destinazione.

Gli esami si svolgono in un’unica sessione speciale da concludersi prima dell’inizio delle lezioni, salvo le deroghe transitorie previste per l’avvio della riforma. Tale rigore è il presupposto necessario per l’accesso a filiere caratterizzate da una progettazione peculiare, come quelle quadriennali.

I percorsi quadriennali, inclusa la filiera tecnologico-professionale, presentano restrizioni stringenti derivanti dalla loro progettazione verticale e dalle forti misure di personalizzazione adottate fin dal primo anno.
Ai sensi dell’Art. 3, comma 3b, è vietato il passaggio dai percorsi quinquennali ai quadriennali a partire dal terzo anno. La motivazione tecnica risiede nel fatto che la comparazione tra gli obiettivi intermedi di apprendimento, per ciascuna annualità, risulta non adeguatamente verificabile a causa della diversa scansione temporale dei curricoli.
Il passaggio da quinquennale a quadriennale nel primo biennio è possibile solo previa valutazione positiva del Consiglio di Classe ricevente. Tale organo deve verificare la “correlazione” tra i percorsi e la fattibilità dell’inserimento dopo il colloquio orientativo.
Il passaggio da quadriennale a quinquennale è sempre ammesso, previo esame integrativo (dal secondo anno in poi), con una valutazione che tenga conto delle competenze pregresse acquisite.

Il DM 163/2026 disciplina anche i flussi provenienti da sistemi scolastici di altri Paesi, operando una distinzione basata sull’obbligo di istruzione (Art. 4). Per gli studenti in obbligo si applica il DPR 394/1999 (Art. 45, c. 2) e l’inserimento avviene nella classe corrispondente con successiva attivazione di interventi didattici personalizzati. Per gli studenti fuori obbligo sono obbligatori gli esami integrativi sulle materie o parti di materie non coincidenti.

Le nuove norme non si applicano ai percorsi di secondo livello per adulti, disciplinati dal DPR 263/2012, che seguono una logica peculiare basata sul Patto Formativo Individualizzato (PFI) e sul riconoscimento dei crediti tramite apposita Commissione, rendendo superflua la procedura di esame integrativo standard.

Per l’anno scolastico 2026/2027, il Ministero ha previsto una clausola di salvaguardia per gestire l’impatto della pubblicazione del decreto a ridosso dell’avvio delle lezioni: in deroga alla norma generale, per il solo anno corrente, gli esami integrativi possono svolgersi sino al 30 settembre 2026.
Questo slittamento consente alle segreterie di istruire le pratiche e ai docenti di organizzare le commissioni nel rispetto dei tempi tecnici necessari.

La gestione dei passaggi richiede un coordinamento impeccabile tra le scuole di provenienza e quelle di destinazione, con un ruolo di garanzia della tempestività e della correttezza delle comunicazioni del Dirigente scolastico.

Tabella di Marcia Operativa

Azione	Responsabile	Tempistica / Scadenza
Presentazione istanza	Genitori / Studente (se maggiorenne)	Entro il 31 Gennaio (Biennio) / In tempo utile per esami (Triennio)
Informativa alle famiglie	Dirigente Scolastico (Ricevente)	Immediata, all’atto della richiesta
Svolgimento Colloquio Orientativo	Consiglio di Classe ricevente	Prima dell’inserimento definitivo
Definizione Calendario Esami	Dirigente Scolastico (Ricevente)	Previa consultazione del Collegio Docenti
Presa d’atto del trasferimento	Dirigente Scolastico (Provenienza)	Tempestiva, dopo il successo degli esami o l’accoglimento

Di seguito riportiamo alcune indicazioni operative e possibili buone prassi per le scuole.

Per garantire adeguata informazione a studenti e famiglie è utile pubblicare tempestivamente sul sito web e sul registro elettronico della scuola una nota informativa chiara con le scadenze (31 gennaio per il 1° biennio) e le modalità di presentazione della domanda al Dirigente della scuola ricevente (dandone notizia alla scuola di provenienza). Inoltre, è necessario garantire la notifica dei calendari delle prove d’esame integrativo in tempi utili prima dello svolgimento e dare evidenza della finestra straordinaria del 30 settembre 2026 per l’a.s. in corso.

Il personale amministrativo e i docenti dovrebbero essere informati e formati sulla verifica amministrativa dei requisiti, sulla gestione delle istanze e sulle differenze tra colloquio orientativo (con valenza pedagogica di rilevazione carenze, non valutativo) e gli esami integrativi formali del triennio (valutazione con voto espresso in decimi e soglia min. 6/10).

A livello di Istituto o di territorio potrebbero essere creati punti d’ascolto, per guidare famiglie e studenti prima dell’inoltro della richiesta di cambio indirizzo, anche in relazione alla definizione del sistema di orientamento.
I protocolli di accoglienza possono essere integrati con le procedure per il colloquio orientativo e il coinvolgimento del Consiglio di Classe ricevente, come anche con format specifici e flessibili di piano didattico integrativo per il recupero nel primo biennio.
Infine, possono essere predisposti modelli condivisi di verbale d’esame e griglie di valutazione per le prove scritte, pratiche e orali degli esami integrativi del triennio.

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Cosa dicono questi dati alla nostra scuola quotidiana

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I risultati del ciclo OCSE PISA 2025 (Programme for International Student Assessment), presentati nel volume Future-Ready Students, offrono un’indagine epidemiologica ed educativa su scala mondiale basata sulla valutazione di oltre 760.000 studenti in rappresentanza di circa 33 milioni di quindicenni distribuiti in 91 paesi ed economie. La rilevazione ha posto le Scienze al centro dell’indagine principale, analizzando contestualmente la Lettura, la Matematica e il nuovo ambito della Risoluzione di problemi computazionali.

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Come si calcolano i punteggi PISA e il loro significato relativo

Per comprendere appieno i risultati della rilevazione, è fondamentale chiarire che il punteggio PISA non è un voto scolastico, non è un giudizio espresso su scala decimale o centesimale e non incide direttamente sui voti scolastici degli studenti sostenitori. I test PISA non valutano la semplice riproduzione del programma scolastico, ma la capacità dei giovani di applicare conoscenze e competenze a problemi reali di vita quotidiana.

La quantificazione delle competenze avviene attraverso modelli psicometrici complessi basati sulla Teoria della Risposta all’Item, che convertono le risposte corrette, parziali e le caratteristiche di difficoltà dei quesiti in una scala continua standardizzata. Questa scala è stata storicamente calibrata in modo che la media dei paesi dell’OCSE si attesti attorno a 500 punti, con una deviazione standard di circa 100 punti. In termini statistici, una differenza di 10 punti sulla scala PISA corrisponde a una dimensione dell’effetto dello 0,10 rispetto alla variazione complessiva dei partecipanti.

Per interpretare il valore pratico dei punteggi, l’OCSE adotta parametri di riferimento fondamentali. Il benchmark temporale di apprendimento stabilisce che una differenza di circa 20 punti sulla scala equivale al progresso medio di competenze che un quindicenne acquisisce nell’arco di un intero anno scolastico. Pertanto, un divario di 20 punti tra due gruppi o nel corso del tempo rappresenta una distanza cognitiva pari a un anno di scolarizzazione.

Inoltre, la scala viene suddivisa in livelli descrittivi di competenza che vanno dal Nello 1b al Livello 6. Il Livello 2 costituisce la soglia minima di base, ovvero il livello fondamentale al di sotto del quale gli studenti incontrano serie difficoltà nel padroneggiare abilità essenziali per una piena partecipazione alla vita sociale ed economica moderna. Ciascun livello di competenza raggruppa un intervallo che varia tra i 60 e i 75 punti a seconda della materia. I punteggi PISA non esprimono quindi una valutazione assoluta, ma una misura relativa della posizione di uno studente o di un sistema educativo rispetto all’intera distribuzione internazionale.

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Il quadro internazionale: flessione globale e stabilità scientifica

A livello internazionale, PISA 2025 registra i punteggi medi OCSE più bassi mai rilevati dall’inizio delle misurazioni in tutte e tre le materie tradizionali. La media dell’area OCSE si attesta a 482 punti nelle Scienze, 461 punti nella Lettura e 463 punti nella Matematica.

La traiettoria decennale evidenzia una forte contrazione in Matematica, dove la media OCSE è scesa di 22 punti tra il 2015 e il 2025, un calo che equivale a oltre un anno di apprendimento perso. La Lettura mostra un calo cumulato di 28 punti dal 2015 e di 14 punti rispetto al 2022, guidato da difficoltà crescenti nella comprensione di testi complessi e dall’aumento di risposte affrettate. Al contrario, le Scienze hanno dimostrato una notevole resilienza, passando da 489 punti nel 2015 a 482 punti nel 2025 e rimanendo sostanzialmente stabili nell’ultimo triennio.

I sistemi scolastici dell’Asia orientale dominano la classifica mondiale. La giurisdizione cinese B-S-J-Z guidano in Scienze con 597 punti e in Matematica con 612 punti, mentre Singapore ottiene il punteggio più alto in Lettura con 535 punti. Tra i paesi con i rendimenti più elevati figurano anche Macao, Taipei Cinese, Giappone, Estonia e Corea del Sud. Nel nuovo ambito della Risoluzione di problemi computazionali, le prestazioni migliori sono state registrate a Macao con 572 punti, Singapore con 563 punti, B-S-J-Z con 560 punti e Giappone con 557 punti, a fronte di una media OCSE di 500 punti.

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Il posizionamento dell’Italia nel confronto globale

L’Italia presenta un quadro articolato, caratterizzato da un posizionamento favorevole nella comprensione del testo e nelle scienze, affiancato da criticità nella matematica e nelle competenze computazionali.

Nelle Scienze, disciplina principale del ciclo 2025, gli studenti italiani hanno ottenuto un punteggio medio di 483 punti, collocandosi esattamente in linea con la media OCSE di 482 punti. Il dato italiano mostra un incremento di 6 punti rispetto al 2022 e un progresso di 5 punti nell’arco dell’ultimo decennio, evidenziando una tenuta in controtendenza rispetto al calo di molti partner europei.

Nella Lettura, l’Italia raggiunge i 474 punti, un risultato significativamente superiore alla media OCSE di 461 punti. Nonostante una flessione di 7 punti rispetto al 2022, il sistema scolastico italiano mantiene un vantaggio di 13 punti rispetto alla media dei paesi OCSE.

Nella Matematica, gli studenti italiani ottengono 468 punti, posizionandosi di poco al di sopra della media OCSE di 463 punti. Tuttavia, la prestazione riflette il marcato deterioramento decennale del Paese, che ha visto una perdita di 24 punti dal 2015 a oggi, cifra che corrisponde a oltre un anno scolastico di apprendimento teorico.

Nel dominio innovativo della Risoluzione di problemi computazionali, l’Italia si attesta a 490 punti, registrando un ritardo di 10 punti rispetto alla media OCSE di 500 punti e segnalando la necessità di sviluppare maggiormente il pensiero logico-algoritmico nella didattica.

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Equità, genere e contesto scolastico in Italia

Le analisi di equità e il contesto scolastico in Italia mettono in luce importanti dinamiche strutturali. L’indice socio-economico, culturale e occupazionale spiega l’11,3% della variazione dei punteggi in scienze in Italia, un dato in linea con la media OCSE dell’11,6%. La differenza di punteggio tra gli studenti appartenenti al quartile socio-economicamente più avvantaggiato e quelli del quartile più svantaggiato è di 80 punti, equivalente a quattro anni di scolarizzazione. La quota di studenti svantaggiati capaci di conseguire risultati di eccellenza, definiti accademicamente resilienti, è pari al 12,5%.

I divari di genere in Italia variano notevolmente a seconda della materia. In Scienze la differenza tra ragazzi e ragazze è contenuta a soli 3 punti a favore dei ragazzi, con 485 punti contro 481. In Lettura le ragazze superano i ragazzi di ben 28 punti, ottenendo 488 punti rispetto ai 460 dei maschi. In Matematica si osserva un vantaggio a favore dei ragazzi di 17 punti, con un punteggio di 476 contro i 459 delle ragazze. Per quanto riguarda gli studenti con background migratorio, i non immigrati registrano in scienze una media di 491 punti rispetto ai 445 punti dei coetanei immigrati, determinando un divario grezzo di 46 punti.

Sul fronte dell’ambiente scolastico e delle tecnologie digitali, il 47,5% degli studenti italiani dichiara di utilizzare strumenti di Intelligenza Artificiale almeno una volta alla settimana per lo studio, rispetto al 45,5% della media OCSE. Inoltre, il 73,7% riferisce di aver ricevuto insegnamenti su come valutare l’attendibilità delle informazioni prodotte dai chatbot di intelligenza artificiale, una percentuale superiore al 62,6% della media OCSE. Il 63,2% degli studenti frequenta scuole in cui l’uso degli smartphone è vietato nei locali scolastici. Infine, la scuola italiana si distingue per un’elevata presenza di iniziative di tutoraggio tra pari, offerte nel 78,3% delle scuole rispetto al 51,2% della media OCSE, mentre l’indice del clima disciplinare percepito nelle classi di scienze si posiziona leggermente al di sotto della media OCSE.

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Dai dati PISA all’azione educativa quotidiana

Per gli insegnanti e i dirigenti scolastici italiani che si accingono a inaugurare un nuovo anno scolastico, i risultati del rapporto OCSE PISA 2025 non costituiscono una pagella punitiva né una semplice classifica, ma offrono uno specchio pedagogico e una bussola di orientamento per la progettazione educativa.

I dati evidenziano la presenza di sfide complesse, ma anche di rilevanti risorse su cui la scuola italiana può fare leva per orientare il proprio lavoro quotidiano. La contrazione delle prestazioni nella lettura e nella matematica rispecchia dinamiche globali collegate alla frammentazione dell’attenzione, all’aumento delle risposte affrettate e a difficoltà diffuse di concentrazione sostenuta fronteggiate dai giovani nei contesti digitali. Questa trasformazione dell’ecologia cognitiva degli studenti dimostra che la risposta della scuola non può ridursi al solo recupero nozionistico del “programma”, ma deve passare attraverso un rafforzamento del senso di appartenenza e della motivazione ad apprendere.

Utilizzare queste evidenze per dare senso all’azione didattica quotidiana richiede di integrare consapevolmente la tecnologia, la lettura approfondita e le relazioni comunitarie.

Per quanto riguarda il digitale, i dati indicano che l’impiego degli strumenti innovativi produce benefici quando è guidato e finalizzato all’apprendimento, mentre l’uso incontrollato o distratto rischia di compromettere i risultati. In Italia, dove il 73,7% degli studenti dichiara che a scuola viene insegnato a valutare la credibilità delle informazioni generate dall’intelligenza artificiale e il 63,2% frequenta istituti che regolamentano o vietano l’uso degli smartphone nei locali scolastici, la strada tracciata consiste nel guidare le ragazze e i ragazzi verso un uso critico e consapevole della tecnologia. Al contempo, per contrastare il calo nella comprensione del testo occorre preservare spazi dedicati alla lettura profonda, all’analisi di testi articolati e all’argomentazione lineare. In questo percorso, la scuola italiana vanta un solido pilastro relazionale, testimoniato dal fatto che il 78,3% degli studenti frequenta scuole che offrono iniziative di tutoraggio tra pari, una percentuale nettamente superiore al 51,2% della media OCSE, dimostrando l’efficacia della dimensione cooperativa tra gli studenti.

L’insegnamento più profondo di PISA 2025 risiede nella tutela dei diritti umani fondamentali allo studio e alla cultura, così come formulati dall’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4 dell’Agenda 2030 delle Nazioni Unite. Il raggiungimento del Livello 2 di competenza rappresenta la soglia minima di cittadinanza cognitiva, al di sotto della quale un quindicenne riscontra serie difficoltà nel padroneggiare abilità essenziali per partecipare pienamente ed efficacemente alla vita sociale ed economica moderna.

In Italia, la differenza di 80 punti tra gli studenti socio-economicamente avvantaggiati e quelli svantaggiati dimostra come le condizioni di partenza pesino ancora in misura determinante sul successo formativo. Garantire il diritto allo studio significa adempiere al mandato dell’Articolo 3 della Costituzione italiana, operando concretamente per rimuovere gli ostacoli sociali ed economici che limitano l’uguaglianza dei cittadini. Promuovere la resilienza accademica degli studenti provenienti da contesti fragili, colmare i divari di genere e sostenere l’integrazione culturale degli studenti con background migratorio trasforma i dati PISA da semplici rilevazioni statistiche a una chiamata all’azione per una scuola democratica, inclusiva e capace di emancipare ogni persona.

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Oltre l’emergenza immediata: una lettura pedagogica e normativa del Rapporto UNEP 2026 sulla soglia di 1,5°C e i diritti delle prossime generazioni.

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Il riscaldamento globale non è più una minaccia proiettata nel futuro, ma una realtà fisica che bussa con insistenza alla porta del nostro presente. In questo scenario drammatico si colloca il rapporto strategico intitolato “Limiting Overshoot: Navigating exceedance of 1.5°C and pathways towards return”. Pubblicato in questi giorni dal Programma delle Nazioni Unite per l’Ambiente (UNEP), con la direzione strategica della Direttrice Esecutiva Inger Andersen e il contributo di un comitato scientifico composto dai massimi esperti mondiali di clima, governance e sviluppo sostenibile, il documento nasce da una consapevolezza tanto amara quanto urgente.
Decenni di azioni insufficienti a livello globale hanno reso ormai inevitabile il temporaneo (?) superamento (overshoot) della soglia critica di riscaldamento globale di 1,5°C sopra i livelli preindustriali nei prossimi anni. Anche ipotizzando lo scenario più ottimistico — ovvero la piena e immediata attuazione di tutti i piani climatici nazionali e degli obiettivi a zero emissioni — le stime prevedono che toccheremo un picco di riscaldamento pari a 1,8°C.
Lo scopo del rapporto non è alimentare la rassegnazione, bensì definire una rotta d’emergenza. Poiché il limite di 1,5°C rimane il pilastro intoccabile delle politiche internazionali (confermato come “obiettivo primario vincolante” dalla Corte Internazionale di Giustizia nel 2025 e ribadito da una storica risoluzione dell’Assemblea Generale ONU nel 2026), l’UNEP traccia un percorso scientifico e politico chiamato “overshoot, peak, and decline” (superamento, picco e declino). Questo approccio mira a limitare al minimo la durata e l’intensità del superamento temporaneo per ricondurre le temperature globali a livelli di sicurezza entro la fine del secolo.

Il cuore del rapporto UNEP evidenzia come l’overshoot non debba essere inteso come una singola soglia varcata, ma come un processo dinamico e non lineare che si svilupperà su scale temporali di decenni o secoli. La nostra risposta a questa prospettiva deve articolarsi flessibilmente lungo quattro tappe distinte ma interconnesse: il superamento (exceedance), il riscaldamento di picco (peak warming), il successivo declino (decline) e la stabilizzazione finale (stabilization).

Riportare indietro la colonnina di mercurio è teoricamente possibile, ma richiede di raggiungere lo zero netto di emissioni di anidride carbonica entro la metà del secolo, seguito da decenni di emissioni nette negative su scala globale. Questo traguardo dipenderà dalla nostra capacità di tagliare i gas serra climalteranti a vita breve (in primis il metano proveniente dal settore agricolo) e di implementare tecnologie di rimozione della anidride carbonica. L’UNEP mette però in guardia contro l’eccessivo affidamento su queste ultime: la loro reale efficacia è complessa, costosa e non priva di rischi di equità e impatto ambientale.

Il rapporto lancia un avvertimento fondamentale: tornare a temperature più basse non significa affatto ripristinare le condizioni climatiche ed ecologiche del passato. L’innalzamento dei mari continuerà per secoli a causa dell’inerzia termica, la perdita di biodiversità e lo scioglimento dei ghiacciai lasceranno cicatrici indelebili, e molte comunità saranno colpite in modo permanente. L’adattamento, di conseguenza, deve diventare proattivo e sistemico, non meramente reattivo o emergenziale.

Chi nasce oggi affronterà una sfida esistenziale senza precedenti.
I giovani si troveranno a sopportare un triplo carico nel corso della propria vita: gestire gli impatti devastanti del superamento di 1,5°C, guidare la transizione globale verso lo zero netto e profondere risorse colossali per garantire l’inversione termica a lungo termine.

La realtà fisica descritta dall’UNEP si traduce immediatamente in una sfida giuridica, etica e pedagogica. Come evidenziato in un precedente intervento, la crisi ambientale non può più essere derubricata a emergenza passeggera, ma richiede un drastico cambio di prospettiva culturale.

Questa necessità trova una forte eco a livello globale: durante la 62ª sessione del Consiglio per i Diritti Umani delle Nazioni Unite a Ginevra, è stato sancito che la finanza climatica destinata all’adattamento e alla gestione delle perdite non è un atto di beneficenza volontaria, ma un obbligo legale vincolante per evitare violazioni sistemiche dei diritti umani. Per la prima volta, l’ONU ha formalmente inserito in una risoluzione il principio di equità intergenerazionale, imponendo agli Stati di valutare le proprie condotte energetiche alla luce del debito ecologico lasciato in eredità alle future generazioni.
Anche l’ordinamento italiano ha recepito questo cambiamento epocale: in attuazione della riforma dell’articolo 9 della Costituzione (che tutela l’ambiente anche nell’interesse delle future generazioni), la Legge 167/2025 ha introdotto l’obbligo della Valutazione di Impatto Generazionale (VIG). Ogni nuova legge dello Stato dovrà quindi essere scrutinata per misurare preventivamente come inciderà sulla vita dei giovani e di chi verrà dopo.

In questo crocevia normativo e scientifico, la scuola assume un ruolo cruciale. Riprendendo le linee guida del rapporto dell’UNESCO “Re-Immaginare i nostri futuri insieme”, la scuola non può limitarsi a nozioni scientifiche sterili. Essa ha il compito politico e pedagogico di stringere un nuovo contratto sociale per l’educazione. Superando l’antropocentrismo tradizionale, deve educare i giovani a una vera e propria cittadinanza ecologica, intesa come la profonda comprensione che la cura e la tutela del pianeta coincidono esattamente con la cura della nostra stessa umanità.

È proprio al cospetto di questa epocale responsabilità educativa e generazionale che risalta, con una nota di amara evidenza, l’inadeguatezza di gran parte del dibattito pubblico e sindacale che accompagna l’inizio di ogni anno scolastico in Italia.
In concomitanza con le ondate di calore di settembre, le cronache registrano interventi che invocano il Decreto 81/2008 sulla salute e sicurezza nei luoghi di lavoro per chiedere il rinvio dell’apertura delle scuole, riducendo così il tema ad una semplice “contesa aziendale”, con richieste di investimenti d’emergenza in ventilatori o condizionatori per far fronte alle “5-6 ore in classe”.
Se è sacrosanto e legittimo preoccuparsi delle tutele lavorative, della salute e della sicurezza di docenti e studenti, limitare la discussione scolastica a questi aspetti burocratici o pretendere soluzioni energivore e non sostenibili significa letteralmente “scambiare il dito per la luna”.
I ventilatori d’emergenza o i 20 milioni di euro stanziati per il raffrescamento temporaneo sono palliativi dinanzi a una crisi climatica che richiede un ripensamento strutturale degli spazi, dei calendari e delle abitudini sociali, ma soprattutto chiede alla scuola di farsi carico da subito della formazione di chi si occuperà del futuro.

La scuola non è una fabbrica o un cantiere da normare solo per via amministrativa, ma l’officina della democrazia e del nostro domani.
La priorità assoluta di un sistema scolastico moderno non può essere la fuga temporanea dalle aule bollenti, ma l’interrogativo fondamentale su come educhiamo i giovani e noi stessi a governare questo mondo in transizione.

Smettere di consumare il futuro richiede che le aule diventino spazi di adattamento trasformativo, in cui si impara la resilienza e si costruisce la coscienza di una nuova cittadinanza globale.

È questa, oltre la disputa burocratica sulle date del calendario scolastico, la vera sfida che dobbiamo avere il coraggio di accogliere.

Buon avvio dell’anno scolastico

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Cari dirigenti scolastici, docenti e personale della scuola,

l’inizio di un nuovo anno scolastico ci chiama a rinnovare il nostro patto educativo. Quest’anno, per inaugurare il cammino delle nostre comunità, abbiamo scelto di affidarci ad un volto e a un messaggio molto significativi: “Un bambino, un insegnante, un libro e una penna possono cambiare il mondo.”

In questa celebre sintesi di Malala Yousafzai troviamo il senso profondo del lavoro che ogni giorno svolgete all’interno delle geometrie complesse e affascinanti delle nostre scuole. Ogni istituto non è solo un luogo di trasmissione del sapere, ma il più importante laboratorio di pace, di educazione civica e di diritti umani a nostra disposizione.

Questo è il solco tracciato dal fondatore dell’EIP, Jacques Mühlethaler, che nei suoi Principi universali di educazione civica ha scritto: “L’École apprend à l’enfant à vaincre son égoïsme. Elle lui fait comprendre que l’humanité ne peut progresser que par des efforts personnels et l’active collaboration de tous”. La scuola, dunque, insegna a superare l’egoismo e fa comprendere che il progresso dell’umanità si fonda sull’impegno personale e sulla collaborazione attiva di tutti.

A voi dirigenti scolastici, chiamati a governare la complessità della scuola e a guidare le vostre comunità, va l’augurio di continuare a costruire luoghi inclusivi, capaci di accogliere tutti e di valorizzare le diversità, affinché la scuola sia sempre di più una comunità educante.

A voi docenti, spetta il delicato compito di tradurre quel “libro” e quella “penna” in strumenti di liberazione. Il vostro lavoro quotidiano, essenziale per lo sviluppo dei ragazzi, è un atto concreto di educazione alla pace. Siete voi a trasformare le aule in spazi dove si sperimenta il rispetto dei diritti.

A voi personale della scuola, colonna portante dell’organizzazione scolastica, va il nostro più profondo ringraziamento. Senza il vostro presidio costante, dagli uffici amministrativi all’accoglienza e all’assistenza quotidiana, quella “collaborazione attiva di tutti” auspicata da Mühlethaler non potrebbe semplicemente realizzarsi. Voi garantite lo spazio, i servizi e il clima entro cui la didattica prende forma in sicurezza e serenità.

Come Associazione, continueremo a camminare al vostro fianco, supportando questo instancabile sforzo corale che rende ogni scuola un vero strumento di pace.

Buon inizio dell’anno scolastico a tutti voi!

Anna Paola Tantucci
Presidente EIP Italia Scuola strumento di pace ETS