Oltre il pregiudizio umanistico e il rischio di derive aziendalistiche: un’analisi del nuovo modello 4+2, del nodo delle Linee Guida mancanti e della necessità di puntare alla “soggettivizzazione” degli studenti, rileggendo il pedagogista Gert Biesta.

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Se in Italia c’è un pregiudizio ostinato, un vero e proprio retaggio culturale che ci portiamo addosso da oltre un secolo, è quello che divide rigidamente chi studia sui libri da chi impara “facendo”. È un’eredità lontana, che affonda le sue radici nella Legge Casati del 1859 e poi nella Riforma Gentile del 1923, quando gli Istituti Tecnici vennero inquadrati senza mezzi termini come “canali secondari”. Da allora, nella mentalità italiana è rimasta una faglia sismica: da una parte la nobiltà della cultura teorica, dall’altra la presunta subalternità di quella tecnico-pratica.
Eppure, i dati ufficiali del Ministero dell’Istruzione e del Merito sfatano questo mito. Le scelte per le iscrizioni all’anno scolastico 2026/2027 ci dicono che gli Istituti Tecnici sono scelti dal 30,84% degli studenti italiani. Un dato strutturale e incredibilmente stabile (l’anno precedente era al 31,32%). Stiamo parlando di quasi un terzo dei nostri giovani.

Oggi, tuttavia, viviamo un paradosso: le aziende cercano disperatamente “menti d’opera” specializzate per governare la transizione ecologica e digitale, ma fatichiamo a colmare l’asimmetria tra domanda e offerta lavorativa. Per curare questa frattura, lo Stato ha varato una riforma epocale delineata dal Decreto Ministeriale 29 del 19 febbraio 2026 e chiarita dalla Nota ministeriale 253. Una riforma ambiziosa, ma afflitta da insidie organizzative e mancanze burocratiche.

L’obiettivo della Riforma, in linea con gli impegni del PNRR, è allineare i curricoli alla domanda di competenze del piano “Industria 4.0”. Dal punto di vista ordinamentale vengono confermati i due grandi macro-settori: Economico e Tecnologico-Ambientale. Vengono potenziate le materie STEM, l’internazionalizzazione tramite la metodologia CLIL nel triennio e introdotti i “Patti educativi 4.0” per la condivisione di laboratori e risorse con le imprese e gli enti di ricerca.

Il nodo strutturale che più interroga le famiglie riguarda però i percorsi a disposizione. Sgombriamo il campo da un equivoco: il percorso di cinque anni rimane il pilastro fondamentale del sistema. A questo impianto storico, la Legge 121/2024 ha affiancato la filiera formativa tecnologico-professionale, che introduce il sistema sperimentale “4+2”. Non si tratta di uno “sconto” sul tempo scuola, ma di un percorso quadriennale in cui gli obiettivi formativi vengono garantiti e compressi, per sfociare poi in un ponte diretto verso i due anni successivi di alta specializzazione presso gli ITS Academy.

La riforma chiede alle scuole di superare l’insegnamento per materie isolate a favore di una didattica per Unità di Apprendimento (UdA) interdisciplinari. Per farlo, il Ministero affida un’enorme flessibilità oraria: si arriva fino a 231 ore annuali di autonomia nel quinto anno a disposizione dell’istituto, un vero e proprio strumento di “sartoria didattica”.
Tuttavia, emerge una criticità gravissima. Ad oggi, a fronte di questo enorme lavoro di progettazione richiesto ai Collegi Docenti, mancano ancora le Linee Guida ministeriali. Il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI) aveva chiesto al Ministero di darsi un termine di 60 giorni per emanarle, ma la richiesta è stata respinta poiché il termine non è stato ritenuto “sufficiente” per redigere un documento così complesso. Se è complesso per i tecnici ministeriali, come possono i docenti progettare l’offerta formativa nel buio normativo? Il tutto, va ricordato, all’insegna della solita “invarianza finanziaria”, ovvero senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Queste forzature strutturali hanno portato molti docenti e sindacati a scioperare, denunciando il rischio di una “deliceizzazione”: il timore è che le scuole tecniche si trasformino in puri centri di addestramento aziendale, perdendo la loro anima critica ed educativa.
In questo snodo ci viene in soccorso il pensiero del filosofo dell’educazione Gert Biesta. Spesso il suo pensiero è usato per criticare la deriva aziendalistica, ma Biesta non è affatto contro le scuole tecniche o le competenze pratiche. Egli ci ricorda che una “Buona Educazione” si fonda su tre scopi fondanti:
Qualificazione: fornire conoscenze e abilità per “fare qualcosa” (es. formare un ottimo perito informatico).
Socializzazione: inserire gli individui nei valori della società.
Soggettivizzazione: il processo attraverso cui rendiamo lo studente consapevole della propria libertà, ponendolo nel mondo come “attore” e non come semplice “spettatore”.

Il problema sorge quando la scuola si ferma ai primi due punti, producendo solo lavoratori competenti e cittadini obbedienti. La vera sfida per gli Istituti Tecnici è lavorare per la soggettivizzazione attraverso le materie tecniche. Quando i docenti useranno le ore di autonomia per insegnare a progettare una rete di telecomunicazioni o analizzare il bilancio di una multinazionale, dovranno fare domande scomode: Qual è l’impatto ambientale di questa filiera? Come si tutelano i diritti dei lavoratori?. L’insegnante tecnico deve donare lo sguardo critico sul mondo, mostrando che la tecnologia non è mai neutra.

La preparazione tecnica e lo sguardo sul proprio futuro lavorativo non sono in contraddizione con la formazione dell’essere umano. Come ricorda lo stesso Biesta: “non ci concentriamo su come gli individui crescono, ma su cosa significa vivere la propria vita nel e con il mondo, tenendo presente che, come esseri umani, siamo esseri indeterminati e dobbiamo fare qualcosa della nostra vita”.

Quando i nostri studenti varcheranno la soglia di un’impresa 4.0, non dovranno essere “l’oggetto” di quelle forze economiche, ma esserne i “soggetti”, capaci di costruire il proprio futuro con libertà e giudizio critico.

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Questo articolo è tratto dalla terza puntata del podcast “ChiaroScuola”, scritto e registrato dal Dirigente scolastico Francesco Rovida.
Per ascoltare l’episodio completo puoi cliccare qui.

Orizzonti di luce e semi di libertà

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Il 23 maggio si celebra in tutta Italia la Giornata della Legalità, una ricorrenza nazionale fondamentale istituita per commemorare le vittime di tutte le mafie. Questa data non è casuale, ma segna il drammatico anniversario della Strage di Capaci del 1992, in cui persero la vita il magistrato Giovanni Falcone, la moglie Francesca Morvillo e gli agenti della loro scorta. A queste morti si aggiunsero, poche settimane dopo, quelle del giudice Paolo Borsellino e dei cinque agenti della sua scorta nella tragica strage di via D’Amelio.

In occasione di questa importante commemorazione, è essenziale che l’intera comunità scolastica si attivi programmando momenti di riflessione e attività mirate. L’obiettivo è diffondere la cultura della prevenzione e contrastare ogni forma di illegalità, sopruso e sopraffazione mafiosa, stimolando un confronto aperto con e tra le nuove generazioni. Invitiamo inoltre le scuole a favorire la partecipazione degli studenti alle numerose iniziative celebrative presenti sul territorio, per educare i giovani alla cultura del rispetto delle regole nel nostro Paese.
Per supportare le scuole in questo percorso educativo, RaiPlay Learning ha messo a disposizione una preziosa selezione speciale di contenuti intitolata “Orizzonti di luce e semi di libertà”. L’offerta si articola attraverso documentari e approfondimenti volti a onorare il sacrificio di chi ha dedicato la propria vita alle istituzioni. Tra i percorsi proposti troviamo L’Ora di legalità, che affronta temi cruciali come la trasparenza nelle istituzioni (Anticorruzione), le testimonianze dirette di chi lotta contro il crimine (Antimafia), l’etica della solidarietà (Accoglienza) e l’importanza dell’informazione libera (Libertà di Stampa).
La raccolta dedica uno spazio profondo all’eredità indelebile di Falcone e Borsellino, proponendo interviste storiche per riascoltare dalla voce stessa di Falcone la sua visione della giustizia, oltre a documentari d’impatto come Chiedi chi era Giovanni Falcone ed Era d’estate. Il percorso è stato pensato con linguaggi adatti a tutte le età: per i più piccoli, ad esempio, sono disponibili opere d’animazione come Giovanni e Paolo e il mistero dei Pupi e il corto U Muschittieri, ideati per spiegare in modo delicato ma profondo l’eroismo e l’amicizia dei due magistrati.
Infine, la sezione “Nel nome del popolo italiano: gli eroi del quotidiano” offre ritratti intensi di donne e uomini che hanno pagato con la vita il loro impegno civile. Tra questi troviamo storie di grande coraggio come quella di Piersanti Mattarella, del “giudice ragazzino” Rosario Livatino e di Angelo Vassallo, il “Sindaco Pescatore”.
Come ricorda una celebre e potente frase di Gesualdo Bufalino, ripresa dalla Vicepresidente Nazionale EIP Italia, Prof.ssa Italia Martusciello: «La mafia sarà vinta da un esercito di maestre elementari». EIP Italia invita tutte le scuole a raccogliere questo testimone, trasformando la memoria in un impegno quotidiano per costruire, insieme ai nostri ragazzi, una società più giusta e consapevole.

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Guida alla normativa, alla valutazione e alla preparazione

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Il nuovo Esame di Stato, disciplinato dal DM 13/2026, introduce cambiamenti strutturali profondi per il colloquio orale, passando da un approccio interdisciplinare più libero a uno rigidamente ancorato a quattro materie indicate. In questo nuovo scenario, la valutazione dell’Educazione civica richiede un’attenta calibrazione da parte delle Commissioni, poiché la disciplina non deve essere isolata, ma deve emergere in modo organico. Di seguito si propone un’analisi articolata in quattro parti per orientare docenti e studenti.

Prima parte: Riferimenti normativi essenziali

L’architettura del colloquio e la valutazione dell’Educazione civica si fondano sull’incrocio di tre fondamentali riferimenti normativi:
DM 13/2026: il decreto definisce le modalità del colloquio, stabilendo che esso si svolge specificamente su quattro discipline individuate dal Ministero. L’obiettivo è accertare il Profilo Educativo, Culturale e Professionale (PECUP) dello studente. Nonostante il limite delle quattro materie, il decreto indica alla Commissione di “tenere conto” e “verificare” le competenze maturate nell’insegnamento trasversale dell’Educazione civica.
OM 54/2026 (allegato A): la griglia di valutazione del colloquio si articola su quattro indicatori:
1. acquisizione dei contenuti e dei metodi delle quattro discipline;
2. capacità di utilizzare e raccordare le conoscenze;
3. capacità di argomentare in modo critico e personale;
4. grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità.
DM 183/2024): le Linee guida stabiliscono che l’insegnamento (minimo 33 ore annue) è trasversale e si articola su tre nuclei concettuali: Costituzione, Sviluppo economico e sostenibilità, e Cittadinanza digitale. Le Linee guida sottolineano esplicitamente che i nuclei dell’Educazione civica “sono già impliciti nelle discipline previste nei curricoli”.

Seconda parte: il ruolo del Consiglio di classe
e il “Documento del 15 maggio”

La Commissione d’esame non può valutare l’Educazione civica in modo astratto, ma deve farlo “come definita nel curricolo d’istituto e documentata dalle attività indicate nel documento del consiglio di classe”. Per questo, la redazione del “Documento del 15 maggio” è un passaggio nevralgico.
Il Consiglio di classe dovrà dichiarare le attività svolte in contitolarità, esplicitando i percorsi, i moduli interdisciplinari e le eventuali attività laboratoriali o di ricerca affrontate. Inoltre, è opportuno segnalare le esperienze valorizzabili, anche in attività extrascolastiche, progetti di service learning o attività di volontariato che concorrono a comporre il curricolo di Educazione civica della singola classe (o del singolo studente). In ogni caso, nella descrizione della propria programmazione, ogni docente, in particolare nel caso delle discipline oggetto di esame, potrebbe e dovrebbe specificare i moduli riconducibili al Curricolo di Educazione civica svolti nel proprio contesto disciplinare.
In questo contesto, pur da non confondere con l’Insegnamento di Educazione civica, potrebbe trovare una sua collocazione anche la prescrizione per i candidati ammessi con valutazione 6 in comportamento: il Consiglio di classe, infatti, deve assegnare loro un “elaborato critico in materia di cittadinanza attiva e solidale” e tracciare con chiarezza i confini e le richieste di questo elaborato, affinché la Commissione possa valutarne la trattazione in sede di colloquio.

Terza parte: Conduzione del colloquio
e approfondimento sugli indicatori di valutazione

La conduzione del colloquio non prevede uno spunto iniziale a scelta della Commissione, ma inizia con una riflessione del candidato sul proprio Curriculum. Prosegue poi con le domande sulle quattro discipline, l’analisi critica della formazione scuola-lavoro e la discussione degli scritti.
Poiché il colloquio è vincolato a quattro discipline, la Commissione non dovrebbe porre specifici quesiti di Educazione civica slegati da esse, a meno che non sia il candidato a proporli. La verifica civica deve quindi essere diffusa e trasversale.
Come evidenziato in precedenza, l’aspetto metodologicamente più delicato è decidere come distribuire la valutazione civica all’interno dei quattro indicatori della griglia ministeriale.
La Commissione dovrebbe agire con questa consapevolezza rispetto ai quattro indicatori della Griglia di valutazione.
Primo indicatore (acquisizione dei contenuti e dei metodi delle quattro discipline – fino a 5 punti): valuta i contenuti delle quattro discipline. L’Educazione civica potrebbe rientrarvi solo per sovrapposizione. Poiché i temi civici sono “impliciti” nelle discipline (ad es. studiare l’inquinamento in Scienze significa studiare la “Sostenibilità” civica), una brillante risposta disciplinare è anche una dimostrazione di conoscenza civica. Inoltre, eventuali moduli riconducibili al Curricolo di Educazione civica svolti nel contesto disciplinare e indicati nella programmazione presente nel “Documento del 15 maggio”, potrebbero essere oggetto di domande e di valutazione specifica. Occorre anche ricordare, tuttavia, la valutazione non può esaurirsi in questo indicatore, perché l’Educazione civica non deve ridursi alla sola memorizzazione di nozioni.
Secondo indicatore (capacità di utilizzare e raccordare le conoscenze – fino a 5 punti): premia la capacità di fare collegamenti. Un candidato potrebbe ottenere livelli alti (IV o V) se mostra di essere in grado di utilizzare conoscenze di Educazione civica come “collante”, inserendo la dimensione civica in una “trattazione pluridisciplinare ampia e approfondita”.
Terzo indicatore (capacità di argomentare in modo critico e personale – fino a 5 punti): questo potrebbe uno degli indicatori primari per l’Educazione civica. Le Linee guida chiedono di incoraggiare un “pensiero critico personale, aperto e costruttivo”. Il livello massimo indicato nella Griglia premia il candidato capace di “rielaborare con originalità”, dimostrando di saper leggere temi complessi (es. legalità, diritti digitali) argomentando criticamente.
Quarto indicatore (grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità – fino a 5 punti): probabilmente qui risiede il “cuore pulsante” della valutazione di Educazione civica. Il colloquio mira a verificare il “grado di responsabilità e maturità”: il punteggio massimo (Livello V) viene dato a chi sa “riflettere criticamente sul proprio agire” e “gestire responsabilità significative in modo esemplare”. In questo indicatore convergeranno le esperienze documentate nel Curriculum dello studente, l’analisi critica (e non meramente narrativa) che lo studente farà delle esperienze di formazione scuola-lavoro e altri aspetti presenti nelle diverse fasi del colloquio, correlabili anche alle competenze civiche.

Quarta parte: come si potrebbero preparare gli studenti

Alla luce del nuovo impianto normativo e della specifica ripartizione della griglia valutativa, gli studenti devono impostare una preparazione strategica e matura, riassumibile in alcuni principi.
Evitare lo studio mnemonico isolato
Ripetere a memoria gli articoli della Costituzione serve a poco (anche se occorre conoscerli…). È necessario invece esercitarsi a connettere i principi fondamentali alle quattro discipline oggetto del colloquio (es. il diritto alla salute costituzionale legato al progresso scientifico, o i diritti dei lavoratori connessi all’evoluzione storica).
In sostanza, occorre conoscere con chiarezza il curricolo svolto di Educazione civica non come elenco di argomenti isolati tra le discipline, ma come indirizzo verso la maturazione di una cittadinanza critica e culturalmente fondata.
Curare maniacalmente la fase di avvio e la presentazione della formazione scuola-lavoro
Poiché la prima impressione (e parte della valutazione sulla maturità) deriva dalla fase iniziale, lo studente deve preparare una riflessione solida sul proprio Curriculum, capace di valorizzare le attività extracurricolari, sportive o di volontariato. La relazione sulla formazione scuola-lavoro non deve essere un riassunto delle mansioni svolte, ma un’analisi critica che colleghi l’esperienza in azienda o ente al proprio Profilo Educativo e Culturale (PECUP).
Allenare l’argomentazione critica
Gli studenti devono prepararsi ad avere un’opinione fondata sui grandi temi (transizione ecologica, uso dell’Intelligenza artificiale, sicurezza stradale). Non si tratta di dare la risposta giusta, ma di dimostrare alla Commissione di aver raggiunto “un elevato grado di autonomia e maturazione personale”, dimostrando di essere pronti per l’esercizio della cittadinanza attiva.

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Nota conclusiva: proposte operative e avvertenze metodologiche
Per tradurre in pratica le indicazioni normative e le Linee guida, i Consigli di classe e gli studenti possono trarre ispirazione da due proposte didattiche ricche di spunti interdisciplinari, ovvero la raccolta “Manifesti e Decaloghi” e i percorsi tematici de “L’alfabeto della cittadinanza”.
Il percorso sull’alfabeto della cittadinanza rappresenta un’eccellente unità di apprendimento che ancora i principi della Costituzione a precisi contesti storici e letterari, spaziando dal principio di uguaglianza letto attraverso il dramma dei genocidi del Novecento, fino al ripudio della guerra incarnato nella poesia del primo conflitto mondiale. Parallelamente, la raccolta sui manifesti e decaloghi offre una rassegna di documenti programmatici e discorsi storici di enorme valore etico e civile, coprendo trasversalmente tutti i nuclei previsti per la disciplina, dalla Costituzione all’educazione digitale, fino allo sviluppo economico.
Sebbene rappresentino modelli di progettazione didattica ineccepibili, il loro impiego in sede d’esame richiede un’importante avvertenza metodologica. Questi materiali non devono in alcun modo essere interpretati o utilizzati secondo la vecchia normativa, che prevedeva l’assegnazione di un materiale a scelta della Commissione per avviare il colloquio orale. Al contrario, devono essere considerati esclusivamente come possibili esempi di lavoro da riadattare alla luce delle norme attuali introdotte dal DM 13 2026.
Poiché il nuovo esame si apre obbligatoriamente con la riflessione sul Curriculum dello studente e si svolge tassativamente su quattro discipline predeterminate dal Ministero, questi percorsi letterari, storici o filosofici non potranno più essere proposti a sorpresa dalla Commissione come spunto di partenza. Sarà invece lo studente, opportunamente preparato durante l’anno, a dover attingere a questo prezioso bagaglio culturale, richiamando spontaneamente tali letture e documenti per arricchire la propria esposizione interdisciplinare. In questo modo, il candidato potrà utilizzare queste risorse per dimostrare concretamente quella capacità di argomentare in modo critico e personale che è richiesta dai livelli di eccellenza della nuova griglia di valutazione ministeriale.

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Se volete approfondire la struttura del colloquio dell’Esame di Maturità potete riascoltare la prima puntata del nostro Podcast.

Una prima lettura della Premessa tra continuità e nuove sfide pedagogiche

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Nota introduttiva dell’autore
Il presente contributo intende offrire una primissima e iniziale lettura del testo relativo alle Indicazioni nazionali per i Licei. È fondamentale specificare che il documento analizzato è attualmente una Bozza, pubblicata appositamente dal Ministero per aprire “un tempo di confronto” e una discussione pubblica prima della sua approvazione definitiva. Inoltre, questa analisi si concentra esclusivamente sulla “Premessa”, tralasciando volutamente l’esame delle proposte disciplinari. L’impegno, data la complessità della materia, è quello di procedere a successivi e più mirati approfondimenti man mano che il dibattito prenderà forma.

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1. Il confronto con il DPR 89/2010
Leggere la nuova Premessa in relazione al DPR 89/2010 (il regolamento di riordino dei Licei) aiuta a comprendere l’evoluzione dell’identità liceale. Il nuovo testo si pone come strumento di raccordo con il suo Allegato A (il Profilo Educativo, Culturale e Professionale). Se l’impalcatura ordinamentale appare confermata, si osserva tuttavia un cambio di prospettiva: da una visione prevalentemente istituzionale e funzionalista si passa a una narrazione più attenta alle dinamiche evolutive e sociali degli studenti.
Se il Decreto richiedeva di fornire strumenti per una comprensione approfondita e razionale della realtà, la Premessa riprende questa finalità traducendola nel “saper vedere teoretico”, inteso come capacità di interrogare la complessità e formare giudizi fondati. Si nota, inoltre, una forte continuità sull’importanza dell’esercizio sui testi complessi: quello che nel 2010 era un richiamo alla lettura e all’analisi, oggi viene innalzato a principio identitario, definendo il Liceo come la “scuola del leggere”. Ma, mentre il Decreto utilizza un linguaggio incentrato su “risorse”, “efficienza” e “profili culturali”, la nuova bozza introduce un paradigma apparentemente più “psicopedagogico”: il Liceo viene definito “scuola dell’adolescenza”, introducendo temi come l’educazione all’empatia e alle relazioni.
Nel 2010 le tecnologie venivano viste perlopiù come strumenti di supporto allo studio, mentre oggi, l’Intelligenza Artificiale è inquadrata come una sfida antropologica che richiede lo sviluppo di una “coscienza digitale superiore”.
I brevi cenni del Decreto sull’inserimento nel mondo del lavoro lasciano il posto, nella nuova Premessa, a un’impalcatura strutturale dedicata alla “Formazione scuola-lavoro”, giustificata dalla necessità di contrastare il fenomeno dei NEET e ridurre il disallineamento tra formazione e mercato del lavoro.

2. Dal DM 211/2010 alla nuova Premessa
Dal punto di vista prettamente didattico e applicativo, la bozza andrà a sostituire il DM 211/2010 (le precedenti Indicazioni nazionali).
Il confronto tra questi due testi rivela un tentativo di aggiornare la scuola ai nuovi quadri di riferimento europei, mantenendo fermi alcuni capisaldi metodologici.
Tra continuità e superamenti, prendiamo come riferimento cinque aspetti rilevanti:
– rifiuto dell’enciclopedismo: entrambi i documenti concordano sulla necessità di evitare cataloghi sterminati di argomenti, privilegiando lo sforzo cognitivo e lo studio approfondito dei nuclei fondanti delle discipline;
– lingua italiana come matrice del pensiero: il DM 211/2010 definiva la competenza linguistica un obiettivo trasversale, mentre la nuova Premessa fa un passo ulteriore, affidando al possesso di un ampio lessico il compito primario di strutturare il pensiero critico e combattere le “rappresentazioni opache” della realtà.
– dagli “Assi culturali” alle “Competenze chiave”: si registra il superamento dell’architettura basata sui quattro Assi Culturali (usati nella impostazione normativa precedente sull’obbligo scolastico). L’intero impianto degli obiettivi formativi è ora ancorato alle otto Competenze chiave europee per l’apprendimento permanente (aggiornate al 2018).
– dalla misurazione al feedback: nel 2010 la valutazione veniva inquadrata principalmente in un’ottica di sistema con riferimento esplicito alle rilevazioni INVALSI e alla questione della misurazione dei risultati, mentre nella nuova Premessa viene descritta come un processo formativo basato sul “feedback” continuo, che culmina nella valorizzazione del “capolavoro” dello studente tramite l’E-Portfolio.
– nuovi assi valoriali: la nuova bozza introduce costrutti che nel 2010 apparivano meno centrali, riorganizzando parte della didattica attorno ai temi del “talento”, della “Scuola del merito” (qualsiasi cosa possa significare…) e della cittadinanza intesa come responsabilità etica.

3. Il “dialogo a (molta) distanza” con l’UNESCO e l’assenza dell’Educazione alla pace
Analizzando il testo in parallelo con le recenti visioni pedagogiche globali, e in particolare con il documento UNESCO “Re-immaginare i nostri futuri insieme” (2021), emerge un quadro piuttosto complesso. Sebbene la bozza ministeriale non citi in alcun modo l’organizzazione internazionale, si può rintracciare un certo “dialogo a distanza”.
C’è la condivisione di un allarme sulla deriva tecnologica e sul rischio di un’educazione disumanizzata: rifiutando l’idea di un apprendimento isolato (“solipsismo digitale”), si ribadisce che la relazione educativa autentica necessita di uno spazio d’incontro umano fatto di empatia e reciprocità.
Si registra, inoltre, una comune presa di distanza dalla pura standardizzazione competitiva. Così come l’UNESCO invita a superare l’ossessione per i test, la Premessa italiana sottolinea che la verifica non può ridursi solo alla “mera rilevazione di dati”.
Sul piano sostanziale, però, appare una chiara divergenza di orizzonte: il documento UNESCO immagina il futuro dell’istruzione adottando una lente globale, focalizzata su emergenze planetarie (la giustizia ecologica, la decolonizzazione), mentre le nuove Indicazioni stringono il proprio obiettivo sulla micro-dimensione personale, con una visione dell’istruzione liceale che pone al centro la costruzione della soggettività giovanile e il radicamento nel patrimonio della tradizione occidentale.
Da questa mancanza di uno sguardo macro-sistemico sembra derivare direttamente l’assenza della dicitura “Educazione alla pace” nel testo ministeriale, un termine invece fondante per l’UNESCO e per il suo nuovo contratto sociale. Forse la pace è intesa solo come convivenza civica: la Premessa traduce (o riduce?) l’idea di pace in competenze relazionali, impegnandosi a formare un giovane capace di “gestire il conflitto”, insistendo sull’educazione al rispetto per arginare le discriminazioni e promuovendo una cittadinanza attiva.
La Presidente nazionale ne ha parlato ampiamente in un articolo su L’Osservatore Romano.

4. Oltre le apparenze occorre approfondire l’ambivalenza del linguaggio utilizzato
Interrogando in profondità il testo, si percepisce una certa ambivalenza linguistica e filosofica. Utilizzando le lenti critiche del pedagogista Gert Biesta il documento appare attraversato da una tensione irrisolta.
Sotto un’affascinante veste umanistica, il telaio operativo del testo sembra rivelare dinamiche complesse. La Premessa tenta coraggiosamente di arginare la tendenza a ridurre l’educazione a mero apprendimento procedurale. Lo fa rivendicando la figura del docente come intellettuale, l’incontro relazionale “io-tu” e il valore dello sforzo nello studio disciplinare. Nonostante le premesse umanistiche, non appena il documento passa alla struttura curricolare, si arrende totalmente al “nuovo linguaggio dell’apprendimento” criticato da Biesta. L’uso massiccio del lessico delle competenze europee, del lifelong learning e degli “ambienti di apprendimento” rischia di ricadere in quelle stesse logiche procedurali che si volevano superare.
La “soggettività” viene potenzialmente confusa con la socializzazione: il testo dichiara di voler costruire la soggettività e la libertà dei giovani. Tuttavia, questa libertà appare talvolta “addomesticata” e orientata verso una forte socializzazione: si richiede agli studenti un dissenso “costruttivo” entro confini ben regolati, finalizzato all’inserimento armonico nell’ordine civico esistente, più che all’indipendenza di pensiero.
La funzione di preparazione al mercato del lavoro emerge, anche se sotto traccia, in modo importante: l’insistenza sul ridurre il “disallineamento (mismatch) formazione e lavoro”, l’orientamento inteso come lettura del “tessuto produttivo” e lo sviluppo di competenze imprenditoriali sembrano contrastare una parte dell’emancipazione liceale alle esigenze di efficienza del sistema socioeconomico.

Francesco Rovida

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