Qualche appunto di riflessione tra pedagogia e diritto
Il momento della valutazione finale rappresenta uno dei crocevia più complessi della vita scolastica, un ambito in cui si genera spesso una forte tensione tra le intenzioni formative e le incombenze burocratiche. Dal punto di vista pedagogico, l’atto valutativo non è un evento isolato, ma l’apice di un processo continuo che accompagna l’alunno, finalizzato a raccogliere dati e restituire un valore in base a criteri precisi. La sua anima didattica si esprime nella necessità di comprendere i bisogni dello studente, fornire riscontri tempestivi in itinere e tracciare un bilancio conclusivo che favorisca l’autovalutazione e il successo formativo.
Tuttavia, quando giunge il momento dello scrutinio, la valutazione svela la sua natura profondamente amministrativa. Quello che durante l’anno era un atto prevalentemente individuale del docente, diviene un procedimento collegiale formale che incide sullo stato giuridico del cittadino-studente. Essendo un atto della Pubblica Amministrazione regolato dalla Legge 241/1990, lo scrutinio deve sottostare a principi inderogabili di trasparenza, imparzialità e logicità, pena l’impugnabilità del provvedimento davanti a un giudice. Trovare un equilibrio tra la ricchezza della relazione educativa e il rigore del diritto è essenziale per evitare che la valutazione si svuoti del suo significato e diventi un mero esercizio di potere.
Proprio in questa complessa intersezione tra aule e codici normativi, prosperano spesso consuetudini che, sedimentandosi nel tempo, vengono scambiate per verità assolute. Questi “miti”, privi di reale fondamento legislativo, rischiano di inquinare la finalità educativa della scuola e di generare discussioni poco fruttuose.
Il paradosso della proprietà del voto e del “voto di consiglio”
Nelle sale professori vige talvolta la convinzione che la valutazione di una specifica disciplina sia un dominio intoccabile del singolo insegnante. Al contrario, la norma (da oltre 100 anni…) definisce in modo chiaro che il docente avanza una proposta iniziale, corredata da motivazione. L’unico vero titolare dell’atto valutativo finale è il Consiglio di classe, che opera in veste di organo collegiale perfetto. Di conseguenza, la distinzione verbale tra i voti del docente e i fantomatici “voti di consiglio” è un’invenzione: ogni singola deliberazione è assunta collettivamente, se necessario ricorrendo al principio di maggioranza, senza che vi sia spazio per veti incrociati basati sull’esclusività disciplinare.
L’illusione del calcolo matematico
Un’altra radicata credenza è l’idea che il giudizio finale nelle singole discipline debba scaturire ineluttabilmente da un rigido automatismo algebrico. Fatta salva qualche specifica eccezione normativa riferita in ogni caso alla valutazione complessiva di tutte le materie, non vi è alcun obbligo giuridico che imponga l’uso della media aritmetica per ricavare la valutazione finale. Affidarsi ciecamente a una calcolatrice tradisce non solo l’approccio docimologico che richiede un’analisi globale del percorso di maturazione, ma espone anche il documento a vizi di legittimità, mancando di quel ragionamento logico e motivato richiesto a ogni atto amministrativo.
Il fraintendimento della libertà d’insegnamento
Spesso il principio costituzionale della libertà di insegnamento viene sollevato come uno scudo per difendere pratiche valutative autoreferenziali. In realtà, l’autonomia del singolo deve sempre agire nel perimetro tracciato collegialmente e cristallizzato nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF). Adottare criteri oscuri o operare disparità di trattamento tramuta questa preziosa libertà in un abuso, configurando difetti di motivazione e vizi di eccesso di potere.
L’oggettività soggettiva e il peso delle aspettative
Molti docenti ritengono di poter essere valutatori asettici e che i numeri assegnati misurino prestazioni assolute. La letteratura sociologica e docimologica dimostra l’opposto: il voto è vulnerabile a innumerevoli distorsioni soggettive (come l’effetto alone) e subisce l’influenza del “curriculum implicito”. Le basse aspettative dell’insegnante finiscono spesso per concretizzarsi in risultati scadenti dell’alunno, innescando la nota profezia che si auto-avvera. Per arginare questi rischi, la norma non invoca il buon senso, ma impone la costruzione e l’uso rigoroso di rubriche valutative condivise, ribadendo che l’obiettivo dell’osservazione scolastica non è mai punitivo, bensì orientato allo sviluppo identitario.
La tirannia del numero per la valutazione in itinere e il mistero delle prove
Tra gli abbagli più comuni figura l’obbligo presunto di dover tradurre ogni singola verifica quotidiana in un numero in decimi, una prassi che non è prescritta da alcuna norma, la quale riserva i decimi e i giudizi sintetici solo agli scrutini. Giudicare quotidianamente tramite numeri non corrisponde pienamente al significato della valutazione formativa, che dovrebbe invece basarsi su feedback continui e sull’elaborazione dell’errore. Allo stesso modo, nascondere per lungo tempo l’esito delle verifiche ostacola l’autovalutazione dello studente e lede palesemente il diritto alla trasparenza sancito dallo Statuto delle studentesse e degli studenti.
Le “bocciature concordate” alla primaria
Esiste, infine, la credenza che nella scuola primaria si possa concordare la non ammissione alla classe successiva come logica conseguenza di un mancato raggiungimento degli obiettivi, magari appoggiandosi all’avallo della famiglia. Il legislatore stabilisce invece che il passaggio all’anno successivo deve avvenire anche di fronte a carenze o acquisizioni limitate. La non ammissione in questo grado di istruzione costituisce un’eventualità del tutto eccezionale, che necessita di un voto unanime del team docenti e di una motivazione solidamente ancorata al solo interesse dello sviluppo dell’alunno, rendendo del tutto inefficaci eventuali intese preventive o pressioni esterne.
Francesco Rovida
coordinatore della formazione EIP Italia
EIP Formazione 