In Campania fervono i preparativi per quattro giornate in cui la sezione Campania di EIP Italia sarà protagonista.
Il 5 marzo presso la Casa della Socialità , in collaborazione con la V Municipalità, per la Giornata della Donna 2025, si svolgerà il Convegno “Libere di Essere” con performance teatrale, a cura di Ersilia Di Palo e Clotilde Punzo.
A partire dal 5 marzo, presso la Libreria “IOCISTO”, si terrà, proposto e organizzato dal Gruppo EIP Campania ,un laboratorio di scrittura creativa e poetica per tutto il mese, destinato a bambini e ragazzi ucraini, che già frequentano il doposcuola presso la libreria. A curare il laboratorio saranno Elena Opromolla e Silvana Rinaldi.
La GIORNATA DELLA POESIA UNESCO sarà celebrata con la presentazione del volume EIP “POESIA COME PACE”, contenente le poesie vincitrici del 52^ Concorso Nazionale, il giorno 21 marzo 2025, presso la Fondazione Humaniter. E’ un modo interessante per far conoscere il volume che contiene i lavori degli alunni, ma anche un modo per ricordare le figure di Michele Cossu e Valerio Castiello, giovani prematuramente sottratti alla vita, a cui il volume è dedicato. Parteciperanno alunni del Liceo Mazzini. La giornata sarà a cura di Paola Carretta ed Ersilia Di Palo.
Anche quest’anno, restiamo fedeli alla tradizione e rinnoviamo alle scuole l’appello a suonare i Tamburi per la Pace nelle piazze, nelle scuole, nei luoghi aperti dei nostri territori. La manifestazione, che si avvale del patrocinio del Sindaco, si svolgerà il 25 marzo prossimo alla Casa della Socialità, appartenente alla Municipalità 5, con la quale abbiamo un protocollo di intesa ed organizziamo eventi, nell’ottica di una sempre più stretta collaborazione sul territorio Vomero-Arenella. Le scuole partecipanti avranno ciascuna uno spazio assegnato per le loro performances. Ma tante altre scuole, in altri territori, si stanno organizzando. Docenti ed alunni sono in fermento, confidiamo nella presenza dell’assessora alla Scuola Maura Striano, che anche lo scorso anno ci ha sostenuto.
Un monito contro l’indifferenza: il 6 marzo la Giornata europeadei giusti
Il 6 marzo, in occasione della Giornata Europea dei Giusti, si riflette sul risvolto della medaglia dell’orrore: mentre milioni di persone venivano vittime del genocidio e della persecuzione, alcuni individui, spesso anonimi, hanno messo a rischio la propria vita per opporsi alla barbarie, mostrando un coraggio che va oltre l’ordinario. Questi Giusti tra le Nazioni sono stati coloro che hanno lottato contro il buio dell’odio e della violenza, rischiando tutto per salvare vite innocenti. La Giornata Europea dei Giusti, istituita nel 2012 dal Parlamento europeo su proposta di Gariwo, la Foresta dei Giusti, celebra e onora questi individui che, con responsabilità individuale, si sono opposti ai crimini contro l’umanità e ai totalitarismi, estendendo il concetto di Giusto, originato da Yad Vashem grazie a Moshe Bejski, a tutti i genocidi e totalitarismi. Ogni anno, il 6 marzo, in memoria della morte di Moshe Bejski, viene celebrata questa giornata come monito contro l’indifferenza, per ricordare che il coraggio di pochi può fare la differenza anche nei periodi più oscuri della storia.
Proposte di intervento didattico a curia di Italia Natalina Martusciello
VIDEO
A-L’altra faccia della medaglia Questo video spiega in pochi minuti chi sono i Giusti tra le Nazioni, coloro che hanno rischiato la propria vita per salvare gli ebrei durante l’Olocausto, dimostrando coraggio e umanità in un periodo di oscurità. Questi individui, provenienti da diverse nazioni e contesti, hanno scelto di agire contro l’odio e l’indifferenza, portando luce nei momenti più bui della storia. La loro memoria è oggi un faro di speranza e un esempio di resistenza contro l’ingiustizia.
B-Passato e Presente: Italiani, Giusti tra le nazioni Gli italiani “Giusti tra le nazioni” riconosciuti da Yad Vashem, il grande memoriale dell’Olocausto dello stato di Israele, sono 714 su un totale di 27.362 in 51 Paesi di tutto il mondo. Persone che rischiarono in prima persona per salvare vite umane. Gli ebrei presenti in Italia nel settembre 1943, il periodo in cui ebbe inizio la Shoah nel nostro Paese, erano oltre 38 mila, di cui circa 33 mila italiani e 5 mila stranieri. Di questi, 7 mila furono deportati, mentre circa 31 mila non subirono né arresti né deportazioni. Una percentuale elevata rispetto a molti Paesi d’Europa, che non può essere ricondotta alla sola opera di salvataggio compiuta dai Giusti italiani. Ma chi sono i non ebrei italiani che hanno rischiato la propria vita per salvare gli ebrei dalla Shoah, compiendo imprese eroiche tali da essere riconosciute dalla Suprema corte israeliana ed essere, per questo, insigniti del titolo di “Giusti”? Hanno agito individualmente o all’interno di reti più estese e organizzate?
C-Intervista al figlio Giancarlo e alla nipote Antonella di Massimo Tosti
DOCUMENTAZIONE
LETTURE
A-I Giusti dello sport Storie di atleti che hanno scelto il bene, dalla shoah al tempo presente.
Nel 1953, la Knesset, il Parlamento israeliano, ha adottato una legge concernente la memoria dei Martiri e degli Eroi e ha deciso di fondare un’istituzione ebraica universale sul Monte della Rimembranza (Har HaZikaron) a Gerusalemme, il Memoriale di Yad Vashem. Uno dei compiti assegnati a Yad Vashem è quello di rendere omaggio e commemorare i «Giusti tra le Nazioni, che rischiarono la vita per salvare degli ebrei». La definizione «Giusto tra le Nazioni», è tratta dalla letteratura talmudica (trattato Baba Batra, 15,2). Nel corso delle generazioni, essa è servita a designare qualsiasi non ebreo che dimostra un comportamento positivo verso gli ebrei. Yad Vashem conferisce il titolo di «Giusto tra le Nazioni» ai non ebrei che durante la Shoah, disinteressatamente e a loro rischio e pericolo, salvarono la vita agli ebrei. Il titolo viene assegnato sulla base della testimonianza dei sopravvissuti o di testimoni oculari o su documenti attendibili. In forte contrasto con il regime nazista, che ha istituito i campi di concentramento dove le vittime venivano spogliate della loro umanità, alcune persone eccezionali, i «Giusti tra le Nazioni», si sono opposte al regime e agli atti disumani da esso perpetrati. Questa gente spesso cerca di sminuire l’importanza delle proprie azioni dicendo di aver fatto solo il proprio dovere di essere umano. Quasi dappertutto il numero dei casi di soccorso rappresenta una percentuale minima, una goccia d’acqua nel mare delle sofferenze e degli assassini, ciò non di meno quello che hanno fatto i «Giusti tra le Nazioni» è incomparabile. Per il fatto di aver salvato degli innocenti, hanno il merito di aver salvaguardato in qualche misura la dignità umana. Il salvataggio costituisce un importante capitolo nella memoria collettiva di un’epoca segnata dall’orrore e dalla caduta dei valori della civiltà europea come mai era accaduto prima. Esso rappresenta un segno di speranza e una lezione esemplare per l’avvenire. Coloro che vengono riconosciuti «Giusti tra le Nazioni», sono invitati a una cerimonia nella quale ricevono una medaglia e un diploma d’onore. La cerimonia si svolge sia a Yad Vashem, sia nel paese di residenza della persona riconosciuta come Giusto, a cura della missione diplomatica israeliana. I Giusti, oppure i loro rappresentanti, che nei primi anni venivano in Israele, hanno piantato alberi nel Viale dei Giusti a Yad Vashem. Fino a oggi, sul Monte della Rimembranza sono stati piantati migliaia di alberi in loro onore. Da un decennio, poiché il Monte della Rimembranza è stato completamente ricoperto di alberi, il nome dei Giusti viene inciso sul Muro d’onore eretto a tale scopo nel perimetro del Memoriale.
Ad Ardea un Convegno con la partecipazione degli studenti del Liceo “Enzo Rossi” di Roma
La storia si costruisce passo dopo passo. E l’ultimo, il 25 febbraio 2025 al Museo Manzù, è stato veramente un passo notevole. Un evento culturale di importanza cruciale perché ha trattato un tema, quello dell’arte sacra del ‘900 non tanto osteggiato quanto ostracizzato dalla critica. I due grandi scultori Giacomo Manzù e Alfiero Nena non si sono tirati indietro all’appello dei papi nonostante tutte le comprensibili perplessità di un inevitabile confronto – da far tremare le vene ai polsi – con i più grandi nomi dell’arte sacra passata e in uno spazio davvero esiguo come quello del Vaticano, ma con dentro quanto di più grande l’ingegno e l’estro artistico umano abbia saputo produrre. Manzù con la “Porta della morte” della basilica di San Pietro e Nena con la “Porta Giovanni Paolo II”, Madonna dell’Accoglienza, Cena in Emmaus tutte opere custodite al Museo del Tesoro di San Pietro.
Il titolo dell’evento era; “Giacomo Manzù, Alfiero Nena e il Vaticano. Dalla Porta di San Pietro al Museo del Tesoro“, con la prolusione del critico e storico dell’arte Luca Nannipieri. Un convegno ideato dallo stesso critico e dedicato all’arte sacra dei due scultori presso la Santa Sede. L’organizzazione della giornata prevedeva una presentazione con opere, proiezioni e visite guidate in sinergia e in collaborazione tra il Fidia-Museo Nena, il Museo Giacomo Manzù (Pantheon e Castel Sant’Angelo – Direzione Musei Nazionali della città di Roma). Tutto per valorizzare due artisti del Novecento che, in modo diverso, hanno saputo dialogare con i papi e la Chiesa arrivando a collocare le loro opere, in sede permanente, in alcuni luoghi simbolici della cristianità come appunto San Pietro a Roma.
La giornata di studi presso il Museo Manzù di Ardea, che godeva del patrocinio del IV Municipio del Comune di Roma, si è avviata con la proiezione di un commovente filmato sulla figura di Nena seguito dal saluto-intervento della direttrice Maria Sole Cardulli, e dalle parole della Vicepresidente del IV Municipio Anna Rita Leobruni intervenuta con l’Assessore alla cultura Maurizio Rossi. Quindi gli interventi di Lucia Lo Buono docente referente del PCTO col Museo Nena e dei rappresentanti del medesimo.
Sono stati coinvolti gli studenti del Liceo Artistico “Enzo Rossi” dei Via del Frantoio di Roma, intervenuti con due pullman. che hanno sorpreso gli adulti per la partecipazione sentita e la meraviglia evidente di trovarsi protagonisti nella commemorazione di due massimi rappresentanti della scultura del ‘900. Non poteva essere diversamente per il fatto che il Maestro Nena ha insegnato molti anni proprio nel loro Liceo di Via del Frantoio che allora si denominava Istituto d’arte per l’arredo e la decorazione della chiesa.
L’evento è solo la terza tappa di una rilettura dell’arte sacra nel Novecento, condotta dal critico d’arte Luca Nannipieri, che ha avuto due iniziative precedenti: ai Musei Civici di Treviso nel settembre 2024 con l’esposizione, la conferenza e la pubblicazione su “Arturo Martini, Alfiero Nena e la scultura del ‘900“, e la giornata di studi all’Università Lumsa di Roma tenutasi il 25 maggio scorso con la pubblicazione del libro: Alfiero Nena, opere scelte 1955-2020, Campisano editore. E ci sarà un prosieguo, a primavera inoltrata, con una ulteriore conferenza su Emilio Greco e Alfiero Nena, maestro e discepolo a confronto.
Questa conferenza di Ardea tenutasi presso il Museo Manzù il 25 febbraio scorso con il patrocinio del Comune di Roma IV Municipio, in sinergia con il Museo Nena di Roma, in collaborazione con il Museo Manzù, Pantheon e Castel Sant’Angelo – Direzione Musei Nazionali della città di Roma è stata di capitale importanza perché Luca Nannipieri è riuscito a metter nella giusta luce la poderosa arte di Manzù con l’altrettanto possente arte di Nena distintosi sia nella committenza (Madonna del Soccorso in bronzo trasportata da un elicottero della US Navy sulla sommità del Monte Tiberio tra le rovine romane di Villa Jovis a Capri) che nella sua arte libera, specialmente in ferro, opere che non hanno uguali al mondo data la particolarità del ferro con cui si possono fare solo degli originali e nessuna replica perché i ferro non si fonde come affermò lo stesso Alfiero in un’intervista a Rai Educational.
Tra le suggestioni maggiori che il Critico (maestro assoluto di oratoria gentile, frutto di grande studio e passione) è riuscito ad esporre e a far apprezzare, l’assoluta schiettezza dei due artisti che non hanno mai celiato con l’arte, troppo gelosi della sua bellezza, ben consci di lasciare un retaggio e un’orma indelebile nella storia dell’arte e della scultura, anche nel nostro tempo in cui era stata decretata la morte dell’arte sacra come fatto compiuto e pertanto superato.
Si diceva pocanzi della meravigliosa ed intensa partecipazione dei ragazzi, più di un centinaio, del Liceo artistico “Enzo Rossi” di Roma cui sarà consegnato un prezioso attestato di partecipazione valido come credito formativo. Hanno prima assistito e preso appunti alla prolusione dello Storico dell’arte Nannipieri seguendo poi ordinatamente e attentamente l’illustrazione delle opere presenti al Museo del grande scultore bergamasco da parte della direttrice del Museo dottoressa Maria Sole Cardulli.
I ragazzi erano accompagnati da une decina di professori tra cui il prof Claudio Zampolini e la prof Lucia Lo Buono responsabili del PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento) stipulato con il Museo Nena di Via D’Onofrio a Roma. Negli anni scorsi il percorso ha avuto per oggetto “Ciceroni al Museo” fornendo, da parte dei curatori del Museo, competenze e strumenti per l’analisi di un’opera d’arte partendo proprio da ciascuna scultura di Nena per parteciparla ad un uditorio. Quest’anno invece i ragazzi della 5D si sono cimentati, guidati dal prof Zampolini, nel restauro del gesso del “Cristo lux mundi” di Nena recuperato dalle intemperie di trenta e passa anni e riportato a nuovo splendore. Si disse allora: “lo faremo resuscitare a Pasqua!”. Una promessa mantenuta.
Intanto il Critico Luca Nannipieri è già pronto per la prossima giornata di studi dal titolo: Emilio Greco e Alfiero Nena: il maestro e l’allievo all’Accademia di Belle Arti di Roma. Una storia del Novecento. Sarà celebrata in primavera.
Luigi Matteo delegato regionale Lazio di EIP Italia
Tra gli eventi proposti a Didacta per i suoi 50 anni, una mostra sulle esperienze che realizzano modelli di scuola di straordinario valore
La rivista TUTTOSCUOLA festeggia 50 anni di storia con una serie di eventi nell’ambito dell’evento nazionale Fiera Didacta a Firenze nei prossimi giorni.
Dal 1975 è un punto di riferimento che accompagna lo sviluppo professionale di docenti e dirigenti, come anche le riflessioni di genitori attenti all’educazione dei figli e studenti attivi negli organi studenteschi. Attira e aggrega soprattutto i più motivati e appassionati, coloro che credono nell’importanza fondamentale dell’educazione nella società.
Nel tempo ha sviluppato strumenti e servizi per occuparsi del mondo dell’educazione a 360 gradi: dalla scuola dell’infanzia all’università, dalla politica scolastica alla didattica, dalle preoccupazioni dei genitori alle aspirazioni dei ragazzi, dalla scuola statale alla paritaria all’Istruzione e formazione professionale. Tutto (sulla) scuola.
EIP Italia condivide la convinzione che la scuola è (e deve diventare) una comunità educante con tante sfaccettature e composta da diverse componenti che si impegnano per un unico obiettivo: l’educazione e la crescita culturale e personale delle nuove generazioni.
E, anche noi, siamo lì, “nel mezzo”…
Giovedì, 13 marzo 2025, dalle ore 17.30, presso l’Istituto “Bernando Buontalenti” (via de’ Bruni 6 – Firenze) si svolgerà un evento-mostra dal titolo “La Scuola che Sogniamo si racconta”, per consentire di scoprire le migliori esperienze scolastiche che hanno affascinato e motivato studenti, dimostrando come la scuola possa essere un luogo di sogni, crescita e trasformazione. Questo il programma: ore 17:30 apertura Mostra “Le scuole che sogniamo” con “Note di Primavera” Suonano i Solisti del Liceo Musicale “Alberti Dante” a seguire Poster session ore 18:45 Convegno “Tre modelli da incorniciare” Dalla Classe all’Orchestra Simona Favari, DS del 4º Circolo Didattico di Piacenza Una scuola differente Stefania Strignano, DS IC Ungaretti di Melzo Dietro le quinte con il Service Learning Marta Beatrice Rota, DS IC di Villa d’Almé
Per prenotare la partecipazione gratuita clicca qui
Il 24 febbraio il Papa ha autorizzato la promulgazione del Decreto che porta alla beatificazione
EIP Italia ha sempre riconosciuto e presentato la vicenda umana di Salvo D’Acquisto come quella di un martire. A lui abbiamo scelto di intitolare la sezione del Concorso nazionale sulla memoria: una sezione sempre oggetto di attenzione didattica ed educativa da parte delle scuole di tutta Italia, che hanno presentato lavori interessanti e profondi, per coltivare la virtù della memoria.
Tra questi, alcuni anni fa, l’Istituto di Istruzione Superiore “Via Copernico” di Pomezia (RM) ha proposto una significativa riflessione sul senso dell’eroismo nella nostra epoca e la figura di Salvo D’Acquisto, che proponiamo all’attenzione di tutti.
Anche nel Bando del 53° Concorso Nazionale EIP Italia è presente la specifica sezione, che invitiamo a prendere in considerazione Premio nazionale “E.I.P. Salvo d’Acquisto – I ricordi della memoria”, dedicato al martire Salvo d’Acquisto, medaglia d’oro al valor militare per essersi sacrificato, il 23 settembre 1943, per salvare 22 civili a Palidoro rastrellati dalle truppe naziste come responsabili di un presunto attentato. Il premio viene assegnato alla scuola che realizza progetti didattici incentrati sulla “memoria”, con riferimento al tema del Concorso nazionale.
Lunedì 24 febbraio 2025, nel corso dell’udienza concessa a S. Em.za il Cardinale Pietro Parolin, Segretario di Stato e a S.E. Mons. Edgar Peña Parra, Sostituto per gli Affari Generali, il Santo Padre Francesco ha autorizzato il Dicastero delle Cause dei Santi a promulgare i Decreti riguardanti: (..) l’offerta della vita del Servo di Dio Salvo D’Acquisto, fedele laico, nato a Napoli il 15 ottobre 1920 e morto a Palidoro (Italia) il 23 settembre 1943
Il Venerabile Servo di Dio Salvo D’Acquisto nacque a Napoli il 15 ottobre 1920, primogenito di una famiglia modesta e numerosa nella quale gli vennero trasmessi solidi valori cristiani. A quindici anni, lasciati gli studi, iniziò a lavorare nella bottega dello zio e, a diciotto anni, entrò nell’Arma dei carabinieri frequentando la Scuola Allievi Carabinieri di Roma, al termine della quale fu promosso carabiniere presso il Commissariato Generale per le Fabbricazioni di Guerra. Nel novembre del 1940, a seguito dell’entrata in guerra dell’Italia, fu inviato in Libia dove prestò servizio fino al settembre 1942. La sua rettitudine morale suscitò ammirazione da parte dei colleghi militari di fronte ai quali non si vergognava di fare il segno della croce e recitare il Rosario. Rientrato in Italia nel settembre 1942, dopo aver frequentato a Firenze il Corso Intensivo per Allievi Sottufficiali dei Carabinieri, venne assegnato in qualità di Vicebrigadiere alla Stazione dei Carabinieri di Torrimpietra. Dopo l’armistizio dell’8 settembre 1943, si trovò ad operare nei difficili momenti che si crearono a causa della fuga del re da Roma e dell’occupazione da parte dell’esercito nazista del Centro e del Nord Italia con il conseguente sbandamento del Regio esercito italiano.
Il giorno successivo all’armistizio infatti si verificarono degli scontri tra tedeschi e italiani, non più alleati, anche nei pressi della Stazione dei Carabinieri di Torrimpietra (RM). Il 22 settembre alcuni soldati tedeschi entrarono nella Torre di Palidoro, sede della Guardia di Finanza. I finanzieri avevano abbandonato la Torre e rinchiuso in casse metalliche degli ordigni esplosivi precedentemente sequestrati. Alcuni militari tedeschi forzarono quelle casse provocando un’esplosione che ne uccise uno e ne ferì gravemente altri due. Sospettando un attentato, il comando nazista cercò i carabinieri e poiché il maresciallo non era in sede, arrestarono il vicebrigadiere Salvo D’Acquisto interrogandolo sull’accaduto.
Fu minacciata una rappresaglia se non si fosse trovato il colpevole dell’esplosione, in realtà dovuta a delle incaute manovre degli stessi tedeschi. Vennero così presi in ostaggio 22 uomini del paese e immediatamente condannati a morte. Per salvarli il Venerabile Servo di Dio dichiarò al comandante delle truppe tedesche di essere responsabile dell’accaduto, offrendosi in cambio della liberazione di tutti gli altri. Subito venne fucilato mentre gli ostaggi furono tutti liberati. Il 15 febbraio 1945 le Autorità militari italiane conferirono in sua memoria la medaglia d’oro al valor militare.
La vicenda della morte di Salvo D’Acquisto si colloca nell’ambito degli eventi bellici accaduti in Italia dopo la firma dell’armistizio, l’8 settembre 1943. In questo contesto di violenza e terrore si compì il suo eroico gesto di offerta della vita. Egli, nella situazione di confusione regnante anche nella zona di Palidoro, ove svolgeva il ruolo di vicebrigadiere, aveva avuto più volte la possibilità di abbandonare il comando dei carabinieri, ma preferì restare al suo posto, a tutela della popolazione.
Dopo l’esplosione dell’ordigno conservato nella Torre di Palidoro, nei momenti drammatici che seguirono all’arresto degli ostaggi della rappresaglia predisposta dai militari nazisti, egli sostenne i prigionieri sia con la propria vicinanza che con parole che rivelarono, non solo una carità così eroica da permettergli anche il sacrificio della vita, ma nello stesso tempo, manifestavano la serenità profonda che solo la fede e la speranza cristiana possono donare. Conseguentemente il suo gesto di autoaccusa non fu motivato da un semplice atto di solidarietà civica e di filantropia laica, ma si iscrisse in uno stile di vita consapevolmente e coerentemente cristiano.
Fin da giovane, infatti, aveva manifestato una particolare sensibilità per i bisogni e le necessità del prossimo. Nei momenti di difficoltà legati al suo servizio in zone di guerra, comunicò sempre ai commilitoni e ai subalterni la speranza nell’aiuto di Dio. Con la sua decisione, libera e volontaria, presa in piena consapevolezza, egli compì un gesto profondamente evangelico. La sua eroica condotta conferma le motivazioni profonde di quella oblatio vitae effettuata coscientemente. Con la sua scelta, Salvo D’Acquisto compì dunque un atto oblativo di carità con la contezza di poter essere a breve ucciso. La sua morte avvenne, quindi, come conseguenza diretta dell’oblatio vitae. Si può considerare debitamente provata l’offerta della vita, libera, volontaria, propter caritatem.
Sono ancora rilevanti le condizioni di svantaggio delle donne nel nostro Paese, nell’ambito lavorativo, familiare e sociale. Questo è quanto emerge dal Rendiconto di genere, presentato oggi a Roma dal Consiglio di Indirizzo e Vigilanza dell’INPS, che contiene dati particolarmente significativi relativi alla presenza delle donne nel mercato del lavoro e nei percorsi di istruzione, ai livelli retributivi e pensionistici, agli strumenti di sostegno al lavoro di cura e alla violenza di genere. Nel 2023, il tasso di occupazione femminile in Italia si è attestato al 52,5%, rispetto al 70,4% degli uomini, evidenziando un divario di genere significativo pari al 17,9 punti percentuali. Inoltre, le assunzioni femminili hanno rappresentato solo il 42,3% del totale. Anche l’instabilità occupazionale coinvolge soprattutto il genere femminile in quanto solo il 18% delle assunzioni di donne sono a tempo indeterminato a fronte del 22,6% degli uomini. Le lavoratrici con un contratto a tempo parziale sono il 64,4% del totale e anche il part-time involontario è prevalentemente femminile, rappresentando il 15,6% degli occupati, rispetto al 5,1% dei maschi. Il gap retributivo di genere rimane un aspetto critico, con le donne che percepiscono stipendi inferiori di oltre venti punti percentuali rispetto agli uomini. In particolare, fra i principali settori economici, la differenza è pari al 20% nelle attività manifatturiere, 23,7% nel commercio, 16,3% nei servizi di alloggio e ristorazione, 32,1% nelle attività finanziarie, assicurative e servizi alle imprese. Appena il 21,1% dei dirigenti è donna, mentre tra i quadri il genere femminile rappresenta solo il 32,4%. Per quanto riguarda il livello di istruzione, nel 2023 le donne hanno superato gli uomini sia tra i diplomati (52,6%) sia tra i laureati (59,9%), ma questa superiorità nel percorso di studi non si traduce in una maggiore presenza nelle posizioni di vertice nel mondo del lavoro. Le donne continuano a farsi carico della maggior parte del lavoro di cura. Nel 2023, le giornate di congedo parentale utilizzate dalle donne sono state 14,4 milioni, contro appena 2,1 milioni degli uomini. L’offerta di asili nido rimane insufficiente, con solo l’Umbria, l’Emilia-Romagna e la Valle d’Aosta che raggiungono o si avvicinano all’obiettivo dei 45 posti nido per 100 bambini 0-2 anni. Le denunce per violenza di genere sono aumentate, evidenziando una problematica ancora radicata. Il Reddito di Libertà, erogato dall’INPS alle donne vittime di violenza in ambito familiare, nel 2021 ha coinvolto 2.418 donne, mentre negli anni successivi, per mancanza di risorse, sono stati confermati i trattamenti solo nelle regioni Emilia-Romagna e Friuli-Venezia Giulia (circa 233 in tutto nel 2023) grazie a risorse regionali. Per quanto concerne le prestazioni pensionistiche, sebbene le donne siano numericamente superiori tra i beneficiari di pensioni, essendo 7,9 milioni le pensionate rispetto ai 7,3 milioni di pensionati, permangono significative differenze negli importi erogati. Nel lavoro dipendente privato gli importi medi delle pensioni di anzianità/anticipate e di invalidità per le donne sono rispettivamente del 25,5% e del 32% inferiori rispetto a quelli degli uomini, mentre nel caso delle pensioni di vecchiaia il divario raggiunge il 44,1%. Questi dati sono il riflesso di una condizione di svantaggio che le donne hanno nel mercato del lavoro. Le donne prevalgono numericamente nelle prestazioni pensionistiche di vecchiaia e ai superstiti. Il numero limitato delle donne che beneficiano della pensione di anzianità/anticipata (solo il 27% fra i lavoratori dipendenti privati e il 24,5% fra i lavoratori autonomi) evidenzia le difficoltà delle donne a raggiungere gli alti requisiti contributivi previsti, a causa della discontinuità che caratterizza il loro percorso lavorativo. Secondo Roberto Ghiselli, Presidente del Consiglio di Indirizzo e Vigilanza dell’INPS, “affrontare il problema delle discriminazioni di genere significa agire su tutte le dimensioni del problema, che riguardano il mercato del lavoro e i modelli organizzativi nel lavoro, la rete dei servizi, la dimensione familiare e quella culturale. Viene pertanto chiamata in causa la responsabilità e l’impegno di tutti gli attori istituzionali, politici e associativi per far sì che i timidi passi avanti che si sono registrati in questi anni, diventino al più presto l’affermazione di una piena condizione di parità, rimuovendo gli ostacolo che ne sono di impedimento”.
Il tema del gender gap in alcuni lavori presentati al 52° Concorso nazionale EIP
La questione delle pari opportunità e i diritti umani nel Manuale Compass del Consiglio d’Europa
Verso la terra dell’uguaglianza
Istruzioni
Parte 1. Definire il problema e fare un brainstorming per identificare le soluzioni. 15 minuti 1. Chiedete ai partecipanti di dividersi in sottogruppi da 3/5 persone. Distribuite un foglio di carta e penne ad ogni gruppo. Dite loro di disegnare sul foglio tre colonne di uguale larghezza. 2. Ricordate ai partecipanti che nella Terra dell’Uguaglianza c’è una vera uguaglianza di genere. Chiedete ai partecipanti di fare un brainstorming su come dovrebbe essere questo paese. Una persona per gruppo annota nella prima colonna le caratteristiche. 3. Chiedete ai gruppi di pensare a come è la loro vita quotidiana, di riflettere su ogni caratteristica della prima colonna e di cercare di discutere su quali siano i passi necessari per passare dal presente alla futura Terra dell’Uguaglianza. Nella seconda colonna, si devono scrivere i passi da farsi per realizzare le caratteristiche citate nella prima colonna. 4. Poi, chiedete ai partecipanti di riflettere sugli ostacoli che potrebbero incontrare nel loro percorso verso la Terra dell’uguaglianza e su come pensano di superarli. Questi elementi si devono riportare nella terza colonna.
Parte 2. Disegnare la mappa. 40 minuti 1. Brevemente riepilogate come si legge una mappa. Fate vedere come sono evidenziati i confini, il degradare delle montagne, i fiumi e quali sono i simboli utilizzati per le foreste, le pianure, le case, i cavi elettrici, ecc. 2. Adesso introducete l’idea di altri simboli. Chiedete ai partecipanti se conoscono una favola o una storia che utilizza metafore per presentare valori morali descrivendo una persona che intraprende un viaggio. Ad esempio una foresta fitta e scura potrebbe essere utilizzata come metafora per il diavolo oppure una mela rossa potrebbe rappresentare la tentazione. Il viaggiatore potrebbe, per esempio, dimostrare la sua forza morale nuotando in un fiume dove ci sono forti correnti oppure la sua umiltà aiutando un animale in difficoltà. 3. Consegnate un secondo foglio ad ogni gruppo. Chiedete a ciascun gruppo di creare la propria mappa di fantasia rappresentando il paesaggio del presente e del futuro e la strada che li collega. Devono inventare i simboli per le caratteristiche geografiche che aiuteranno e gli ostacoli che renderanno la vita difficile al viaggiatore mentre percorre il sentiero che collega il presente alla Terra dell’Uguaglianza. 4. Tornate in plenaria e chiedete ai gruppi di presentare le mappe.
Debriefing e valutazione
Iniziate discutendo sui diversi metodi di lavoro e sui processi decisionali che ogni gruppo ha seguito per decidere cosa rappresentare e come disegnare le mappe. Continuate poi parlando di come la Terra dell’Uguaglianza potrebbe apparire nella realtà e gli ostacoli per raggiungerla. • Ai partecipanti è piaciuta l’attività? Perché? • Qual è stata la colonna più facile e quale la più difficile da completare? Perché? • Quali sono le principali caratteristiche della Terra dell’Uguaglianza? • Cosa bisogna cambiare per creare una società dove ci siano pari opportunità? • In relazione al diritto di non discriminazione, sono giustificate le politiche di discriminazione positiva nel breve periodo per aumentare la parità di genere? • Se dovessi dare un voto al tuo paese, paragonandolo agli altri paesi del mondo per pari opportunità tra uomini e donne, quale voto gli daresti da 1 a 10, dove 1 rappresenta l’ineguaglianza totale e 10 una uguaglianza quasi ideale? • Perché è così importante concentrarsi sui diritti delle donne? • Oltre alle donne, quali altri gruppi sono discriminati nella tua società? Come si manifesta la discriminazione? Quali diritti umani sono violati? • Come si possono sostenere i gruppi svantaggiati nel reclamare i loro diritti? • Quale ruolo ha l’educazione in questo processo di empowerment? • Quale ruolo ha l’educazione ai diritti umani nel processo di empowerment?
Linee guida per i facilitatori
Accertatevi che i gruppi pensino ad esempi concreti di come dovrebbe essere la vita nella Terra dell’Uguaglianza. Cercate di fare in modo che i gruppi elaborino i propri esempi, ma se fosse difficile, potete suggerire di pensare al numero di donne presenti in Parlamento, il numero di donne nei ruoli chiave del management, le differenze di entrate, il numero di ore lavorate da uomini e donne in un giorno e a come impiegano il proprio tempo libero, alla condivisione delle attività domestiche, al numero dei lavoratori part-time, alla violenza domestica, alle molestie a scuola e a lavoro o a come gli uomini e le donne sono ritratti dai media.
Non ponete troppa enfasi nell’utilizzo di simboli perché le metafore per alcune persone non sono facili. Se i partecipanti non sanno come rappresentare graficamente le loro idee, potreste suggerire l’esempio di una donna che usa il ponte dell’educazione per oltrepassare il fiume dei pregiudizi nei confronti delle donne che vogliono diventare avvocato o un uomo che per raggiungere la sua completa realizzazione insegna a infermieri che si stanno specializzando per lavorare con neonati. Occorre naturalmente pensare ad esempi di stereotipi legati al genere e presenti nella nostra società.
Variazioni
Il gruppo potrebbe voler realizzare i paesaggi creando plastici ed utilizzando materiale di recupero. In questo caso avete bisogno di una buona collezione di scatole piccole, di tubi, carta, sassi, noci di tutti i tipi, di corda e di lana, graffette, ecc., e inoltre di colla e di carta per la base dei plastici.
Il metodo di rappresentare una mappa dal presente al futuro può essere molto adattabile quando si vuole che i partecipanti pensino liberamente ed utilizzino la loro immaginazione per trovare soluzioni ai problemi.
Per mettere in pratica
Prendete in esame le politiche per le pari opportunità nella vostra scuola, associazione o posto di lavoro in relazione alle questioni di genere, discutete su come queste politiche sono messe in pratica e se cambiamenti o miglioramenti sono necessari per far sì che si raggiunga il livello della Terra dell’Uguaglianza. Inserite “arguments for parity democracy” in un motore di ricerca per trovare il link con un kit molto pratico sul fare lobby e sulle attività della Lobby Europea delle donne (EWL). Potete anche trovare maggiori informazioni sulle donne in politica su www.iknowpolitics.org.
Ulteriori informazioni
Il concetto base di questa attività è “l’empowerment”. Empowerment è difficile da tradurre e talvolta è anche difficile da spiegare. “Empowerment” è sia il mezzo, sia i risultati di una pedagogia che da alcuni è chiamata “educazione liberatoria”.
Qualche definizione di empowerment: • “L’empowerment comporta lo sfidare le forme di oppressione che costringono milioni di persone a giocare un ruolo nella società su basi inique o in modi che negano i loro diritti umani.” (Oxfam) • “L’emancipazione, è un processo che mira a dare e a sviluppare i propri mezzi per permettere a ciascuno di contribuire attivamente all’organizzazione della propria vita e della comunità di appartenenza sul piano economico, sociale e politico” (1.000 parole sull’uguaglianza: Glossario dei termini sull’uguaglianza tra gli uomini e le donne – Commissione Europea, DG V, 1998)
Entro il 16 aprile le segnalazioni da parte delle scuole aderenti al 53° Concorso Nazionale EIP Italia
L’articolo 6 del Bando per il 53° Concorso Nazionale EIP Italia prevede l’assegnazione di riconoscimenti al Personale scolastico.
In particolare, verranno assegnati:
Premio “E.I.P. innovazione didattica” per docenti Il premio, articolato in due sezioni, viene assegnato dal Comitato direttivo ad un docente – come riconoscimento dell’impegno e dei risultati ottenuti in progetti di innovazione didattica al servizio della propria scuola – per una pubblicazione destinata alla promozione di modelli didattici innovativi e alla formazione dei docenti. Le segnalazioni devono essere inviate a E.I.P. Italia dal Dirigente scolastico a nome del Collegio dei docenti, all’indirizzo email: sirena_eip@fastwebnet.it formazione@eipformazione.com
Premio “E.I.P. cooperazione educativa” per il personale ATA Il premio viene assegnato dal Comitato direttivo ad un rappresentante del personale ATA, segnalato dal Dirigente scolastico a nome della comunità scolastica, come riconoscimento dell’impegno e dei risultati ottenuti nelle proprie attività professionali, prestate in spirito di cooperazione alla crescita civile delle nuove generazioni. Le segnalazioni devono essere inviate a E.I.P. Italia dal Dirigente scolastico a nome della Comunità scolastica, all’indirizzo email: sirena_eip@fastwebnet.it formazione@eipformazione.com
Entro il 16 aprile le candidature nell’ambito del 53° Concorso Nazionale EIP Italia
Secondo lo spirito dell’articolo 10 della Legge 92/2019, il premio intende riconoscere particolari meriti nella progettazione del curricolo di Educazione civica oppure significativi progetti strutturati e replicabili, proposti dagli Istituti scolastici di ogni ordine e grado. Le candidature e la relativa documentazione, secondo l’articolo 3 del Bando per il Concorso Nazionale EIP Italia 2024-2025, devono essere inviate dalle scuole con le seguenti modalità:
Manufatti (ad esempio: sculture, quadri, lapbook, ecc.): a. in caso di dimensioni inferiori a cm 100x100x100 e peso fino a kg 3, devono essere spediti, unitamente alla scheda di partecipazione (allegato A) e all’autorizzazione (allegato B), tramite pacco postale o corriere all’indirizzo: E.I.P. Italia Scuola strumento di Pace ETS via Edoardo Maragliano, 26 – 00151 Roma Le eventuali spese di invio del materiale sono a carico della scuola partecipante. b. in caso di dimensioni e peso superiori a quanto indicato nella lettera a., devono essere inviate almeno 7 e non oltre 12 fotografie, unitamente alla scheda di partecipazione (allegato A) e all’autorizzazione (allegato B), all’indirizzo email: 53concorsoeip@eipformazione.com
Prodotti multimediali (ad esempio: cortometraggi, registrazioni audio e video, presentazioni, ecc.) devono essere inviati, unitamente alla scheda di partecipazione (allegato A) e all’autorizzazione (allegato B), all’indirizzo email 53concorsoeip@eipformazione.com, anche attraverso l’utilizzo di piattaforme di trasferimento dati (ad esempio: WeTransfer, ecc.) Cortometraggi e video non possono avere durata superiore ai 10 minuti (600 secondi): in caso di lavori didattici di durata superiore, per la partecipazione al Concorso è necessario produrre una versione ridotta.
Altre tipologie non rientranti nei casi 1. e 2. devono essere inviati, unitamente alla scheda di partecipazione (allegato A) e all’autorizzazione (allegato B), all’indirizzo email: 53concorsoeip@eipformazione.com anche attraverso l’utilizzo di piattaforme di trasferimento dati (ad esempio: WeTransfer, ecc.).
In ogni caso è necessario che la scuola alleghi una presentazione documentata della propria progettazione ovvero degli specifici progetti strutturati e replicabili.
La scadenza è fissata al 16 aprile 2025.
La valutazione delle proposte inviate sarà effettuata dal Comitato paritetico previsto dall’articolo 4 del Protocollo d’Intesa EIP – MIM.
La premiazione avverrà nell’ambito della Cerimonia conclusiva del 53° Concorso Nazionale EIP Italia nel mese di ottobre 2025.
Per informazioni scrivere a: ufficiostudi@eipformazione.com
Per gentile concessione dell’autrice, pubblichiamo alcuni in tre parti un approfondimento sulla valutazione nella scuola primaria tratto dalla tesi di Laurea Magistrale in Psicologia del lavoro e del benessere organizzativo della dott.ssa Antonia Carla Greco (relatore la prof.ssa Gabriella Agrusti). Il lavoro di ricerca, intitolato Analisi sui bisogni di formazione nella scuola primaria: tra andragogia e pedagogia, si è proposta di indagare i bisogni formativi dei docenti della scuola primaria e comprendere come siano state accolte ed assimilate le innovazioni relative alla valutazione degli alunni, così come indicate dall’O.M. n. 172 del 2020. Tale ricerca è stata condotta tramite interviste ai dirigenti scolastici e ai docenti, con il coordinamento della prof.ssa Valeria Damiani, a cui sono state poste domande circa le innovazioni intervenute ed i bisogni che ne sono scaturiti.
Le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012, nel confermare i principi di riferimento espressi dal D.P.R. n. 122 del 2009, esplicitano il valore prioritariamente formativo della valutazione come strumento che precede, accompagna e segue i percorsi curricolari e come stimolo al miglioramento continuo. In particolare, per la scuola primaria viene messa in evidenza la necessità di costruire un ambiente di apprendimento finalizzato anche a promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, soprattutto attraverso l’analisi degli errori e delle difficoltà incontrate, la comunicazione consapevole del raggiungimento dei traguardi di apprendimento, la riflessione sui risultati e la valutazione dei progressi.
Il Regolamento sulla valutazione attualmente vigente è il D. Lgs n. 62 del 2017, attuativo della delega contenuta nella Legge n. 107 del 2015 e costituisce la norma di riferimento in campo valutativo e certificativo per il primo ciclo di istruzione. Definisce l’oggetto e la finalità della valutazione e della certificazione, che possono così sintetizzarsi: – ha finalità formativa ed educativa; – sostiene l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascuno studente; – concorre al miglioramento degli apprendimenti; – concorre al miglioramento dei livelli di conoscenza; – concorre al raggiungimento del successo formativo; – contribuisce allo sviluppo dell’apprendimento permanente; – ha funzione di documentazione dello sviluppo personale; – promuove nello studente la capacità di autovalutazione in relazione alla acquisizione di conoscenze, abilità e competenze; – deve essere coerente con l’offerta formativa dell’Istituzione scolastica, riferendosi dunque a quanto previsto dalla Normativa ordinamentale, al curricolo di Istituto e alle eventuali personalizzazioni dei percorsi di insegnamento/apprendimento.
Questi concetti richiamano in parte quelli già espressi dal D.P.R. n. 122 del 2009, ma, nella prassi, aprono ad una visione diversa che ha avuto come esito l’O.M. n. 172 del 2020. Infatti, in deroga all’articolo 2 comma 1 del D. Lgs. n. 62 del 2017, che prevedeva l’utilizzo del voto numerico nella valutazione disciplinare per tutto il primo ciclo di istruzione, dall’anno scolastico 2020-2021, in virtù della Legge n. 41 del 2020, di conversione al testo del D.L. n. 22 del 2020, la valutazione finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro dell’istruzione (art. 1, c. 2 bis).
Le ragioni che hanno condotto a questo passaggio sono: – possibilità di rappresentare in modo trasparente i processi cognitivi, metacognitivi, emotivi e sociali; – esigenza di descrivere in modo analitico e affidabile il livello raggiunto dallo studente nelle diverse dimensioni che caratterizzano l’apprendimento; – necessità di riconoscere la dimensione di progressività nella costruzione delle conoscenze da parte degli studenti; – necessità di sostenere la motivazione al miglioramento e al successo formativo.
L’approccio di carattere criteriale sotteso alle previste prescrizioni consente di comunicare all’allievo “dove si trova” rispetto all’obiettivo perseguito e si contrappongono a quelli normativi che invece confrontano la prestazione del singolo con quella di altri individui che appartengono allo stesso gruppo (Agrusti, 2021, p.28). Le modalità concrete sono state definite con l’O. M. n. 172 del 2020 e le allegate Linee Guida. Essa afferma che La valutazione degli apprendimenti delle alunne e degli alunni della scuola primaria, […] concorre, insieme alla valutazione dell’intero processo formativo, alla maturazione progressiva dei traguardi di competenza definiti dalle Indicazioni Nazionali ed è coerente con gli obiettivi di apprendimento declinati nel curricolo di istituto.
Le funzioni della valutazione sono: – valutazione iniziale: è di ingresso, per rilevare le conoscenze possedute e motivare all’apprendimento (assessment as learning), di individuazione dei prerequisiti e predittiva; – valutazione intermedia: è formativo-diagnostica, per individuare le lacune (assessment for learning), quotidiana e non necessariamente giudicante; – valutazione finale: è sommativa (assessment of learning) e prognostica.
Le modalità attuative possono essere così sintetizzate: A. la valutazione in itinere, in coerenza con i criteri e le modalità di valutazione definiti nel Piano triennale dell’Offerta Formativa, resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che restituiscano all’alunno, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati; tuttavia si ritiene che solo un breve giudizio descrittivo restituisca effettivamente al discente il quadro della propria evoluzione; B. la valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa, per ciascuna disciplina, compreso l’insegnamento trasversale di educazione civica, attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione, nella prospettiva formativa della valutazione e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti; C. i giudizi descrittivi sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’Istituto, e sono riportati nel documento di valutazione; D. nel curricolo di Istituto devono essere indicati, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina, gli obiettivi di apprendimento oggetto di valutazione periodica e finale, riferiti alle Indicazioni nazionali, con particolare attenzione agli obiettivi disciplinari e ai traguardi di sviluppo delle competenze; E. i giudizi descrittivi sono correlati ai seguenti livelli di apprendimento, in coerenza con i livelli e i descrittori adottati nel Modello di certificazione delle competenze e riferiti alle dimensioni indicate nelle Linee guida: a. in via di prima acquisizione; b. base; c. intermedio; d. avanzato; F. i criteri di valutazione sono definiti da ciascuna Istituzione scolastica e vengono inseriti nel PTOF; G. per garantire la trasparenza del processo di valutazione, con particolare riferimento alle famiglie non italofone, ciascuna Istituzione scolastica adottano adeguati strumenti e modalità di interazione con le famiglie.
Le Linee Guida specificano il significato dei livelli di apprendimento e gli aspetti caratterizzanti:autonomia: – è riferita al comportamento manifesto che esplicita l’apprendimento ed è considerata completa quando non è previsto alcun intervento diretto da parte del docente; – tipologia della situazione: è riferita al fatto di essere già precedentemente conosciuta dallo studente, denotando la capacità del medesimo di utilizzare conoscenze, abilità e competenze in contesti differenziati; – risorse mobilitate per portare a termine il compito: sono riferite alla capacità di utilizzare quelle messe a disposizione dal docente, ovvero altre, presenti nella situazione concreta o già apprese; – continuità nella manifestazione dell’apprendimento: è riferita alla frequenza di manifestazione dei comportamenti appresi.
Per quanto riguarda gli esiti della valutazione finale, l’O. M. n. 172 del 2020 non apporta modifiche a quanto previsto dal Regolamento vigente. L’ammissione alla classe successiva, in sede di valutazione finale, viene deliberata dai docenti contitolari, nel corso dello scrutinio finale presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato, anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione (D. lgs. n. 62 del 2017, art. 3). In tale situazione, come anche nelle valutazioni periodiche che riscontrano questi livelli di apprendimento, è compito di ciascuna Istituzione scolastica attivare specifiche strategie finalizzate al miglioramento dei livelli di apprendimento.
L’eventuale non ammissione all’anno scolastico successivo può essere disposta dai docenti contitolari della classe alle seguenti condizioni: – assunzione della decisione all’unanimità; – presenza di casi eccezionali; – presenza di una specifica motivazione.
Il Documento di valutazione, secondo quanto previsto dal D. Lgs. n. 62 del 2017, viene predisposto da ciascuna Istituzione scolastica nella propria autonomia, per attestare i risultati del percorso formativo di ciascun alunno mediante la descrizione dettagliata dei comportamenti e delle manifestazioni dell’apprendimento rilevati in modo continuativo (Linee Guida). Anche nella forma grafica tale documento deve comunque contenere, obbligatoriamente, i seguenti elementi: – disciplina; – obiettivi di apprendimento (anche per nuclei tematici); – livello raggiunto; – giudizio descrittivo.
Nel giudizio descrittivo dovrebbero essere chiaramente espressi i criteri utilizzati per differenziare i diversi livelli, che possono opportunamente essere inseriti attraverso una apposita legenda. Le Linee Guida riportano alcuni esempi, segnalandoli come base per il lavoro di sviluppo da parte delle singole scuole. Si riporta l’esempio di giudizio descrittivo articolato:
In relazione alla situazione degli alunni con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento, l’O. M. n. 172 del 2020, in continuità con quanto previsto dal D. Lgs. n. 66 del 2017 e dalla L. n. 170 del 2010, indica che la valutazione debba essere espressa con giudizi descrittivi in base al Piano Educativo Individualizzato, predisposto dai docenti contitolari della classe e, per gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento, la valutazione degli apprendimentidebba tenere in considerazione i piani didattici personalizzati (PDP).
Infine, la certificazione delle competenze al termine della scuola primaria descrive le competenze disciplinari e di cittadinanza acquisite dall’alunno, secondo quanto previsto dal D. M. n. 742 del 2017. Tale certificazione fa riferimento alle otto competenze per l’apprendimento permanente definite a livello europeo, il cui raggiungimento viene valutato attraverso una scala su quattro livelli (avanzato, intermedio, base, iniziale), ognuno dei quali descritto con indicatori esplicativi.
Il Modello adottato per la certificazione delle competenze è quello nazionale di certificazione, come previsto dall’articolo 9, c. 3, del D. Lgs. n. 62 del 2017, che: – si riferisce al profilo dello studente nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola; – è ancorato alle competenze chiave individuate dall’Unione europea, così come recepite nell’Ordinamento italiano; – descrive i diversi livelli di acquisizione delle competenze; – valorizza eventuali competenze significative, sviluppate anche in situazioni di apprendimento non formale e informale; – è coerente con il PEI per gli alunni con disabilità; – indica, in forma descrittiva, il livello raggiunto nelle prove a carattere nazionale per ciascuna disciplina e certificazione sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese.
La tabella del Modello per la certificazione delle competenze è costituita da nove righe, otto corrispondenti alle competenze chiave europee (comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione, comunicazione nella lingua straniera, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenze digitali, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa, consapevolezza ed espressione culturale) e al profilo dello studente, e una è costituita da uno spazio aperto, dove eventualmente indicare competenze significative nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche.
In tale quadro di riferimento va ripensata anche la didattica, in quanto il processo valutativo deve riguardare l’intero percorso di apprendimento del discente nei suoi progressi, nel suo andamento generale, nella sua performance. Non più, pertanto, la valutazione della singola prova, che dovrebbe, comunque, prevedere sempre una fase metacognitiva per raggiungere la consapevolezza di quanto appreso o ancora da apprendere, per poter far emergere i processi da rilevare; di conseguenza, devono essere rivisti anche le modalità di verifiche e la strutturazione delle abilità messa in gioco. Le Linee Guida confortano il docente fino all’ultima fase del processo valutativo, cioè la strutturazione del giudizio finale: la modalità che appare più efficace è quella del giudizio descrittivo articolato, in quanto attraverso i processi individuati si capiscono i progressi compiuti dall’alunno per raggiungere la competenza auspicata.
La comunicazione interna è fondamentale: in primo luogo verso gli alunni, che devono essere consapevoli del processo valutativo che li riguarda, attivando momenti che favoriscano la metacognizione e l’autovalutazione delle attività proposte; in secondo luogo verso le famiglie, per far comprendere il valore formativo della valutazione e come il giudizio non riguarda la valutazione della persona ma la valutazione del suo intero percorso formativo. Le Linee Guida ampiamente descritte richiamano più volte i concetti di obiettivo e competenza: in questa nuova ottica l’obiettivo è lo strumento attraverso il quale gli insegnanti orientano il percorso didattico dello studente per il raggiungimento delle proprie competenze. Ma ciò potrebbe anche essere rischioso perché gli insegnanti si potrebbero trovare alle prese con le vecchie griglie di obiettivi continuamente da aggiornare, perdendo di vista o mettendo in secondo piano, per mancanza di tempo, il processo evolutivo dell’alunno; altro pericolo riguarda la sostenibilità della lettura nel documento di valutazione che, se fosse appesantito da un numero eccessivo di obiettivi, rischierebbe di diventare per gli alunni poco comprensibile. A tal proposito le Linee Guida individuano un possibile accorpamento di obiettivi specifici sia in macro obiettivi che in aree, lasciando all’autonomia delle scuole la scelta più adatta al contesto di riferimento. Il D. Lgs. n. 62 del 2017 sintetizza tali indicatori e, all’articolo 2, evidenzia la valutazione dei processi formativi, che sono, appunto, le direttive che portano allo sviluppo delle competenze e che peraltro vanno osservati anche in itinere.
L’inserimento di qualsiasi innovazione in un contesto organizzativo ha la necessità di essere supportata da azioni di accompagnamento, tanto più quando essa, come nel caso delle previsioni della O. M. n. 172 del 2020, si rivolge in modo trasversale a dirigenti scolastici e docenti, alunni e famiglie. L’articolo 6 prevede, a questo proposito, le seguenti azioni: progressività, autonomamente definita dalle singole Istituzioni scolastiche nell’applicazione di quanto previsto; realizzazione per almeno un biennio di azioni di formazione finalizzate a indirizzare, sostenere e valorizzare la cultura della valutazione e degli strumenti valutativi nella scuola primaria, tenendo a riferimento le Indicazioni Nazionali. La normativa di cambiamento sulla nuova valutazione ed il passaggio dal voto numerico ai livelli, ha provocato tra il corpo docenti disorientamento, perplessità e difficoltà, sia per la tempistica, repentina e radicale, sia perché non vi è stata alcuna sperimentazione preparatoria, né un conseguenziale monitoraggio. A ciò aggiungasi il fatto che tale cambiamento è avvenuto in pieno anno scolastico 2020/21, nello specifico a dicembre, quindi alla fine del primo quadrimestre, e con un rientro in presenza, dopo il lockdown, estremamente difficoltoso. A tali criticità si sono sommate le difficoltà di contenere il contagio da covid nelle aule didattiche e nella gestione del tempo scuola (Corsini, Felici & Gueli, 2023; Scierri, 2023). Le prime iniziative di formazione sulla nuova valutazione, organizzate dal Ministero e dagli Uffici scolastici regionali, sulla base dell’attività svolta da gruppi di lavoro qualificati, risalgono a gennaio 2021. Sono state investite le Università che, grazie al contributo di docenti selezionati e altamente qualificati, hanno dato una risposta immediata al bisogno di formazione, per cercare di rispondere alle innumerevoli richieste pervenute dalle scuole di tutto il territorio nazionale. I tempi ristretti hanno imposto nell’immediatezza una organizzazione di corsi realizzati anche con registrazioni di webinar e condivisione di documenti sulla piattaforma dedicata (Corsini, Felici & Gueli, 2023). Nella formazione si è evidenziato che la strutturazione dei livelli per la valutazione non riguarda solo il miglioramento degli apprendimenti degli alunni, ma anche la necessità degli insegnanti di esercitare un controllo maggiore sul proprio insegnamento; difatti, se un obiettivo è difficilmente raggiungibile in autonomia dal discente, nonostante il supporto dell’insegnante, probabilmente tale obiettivo andrà raggiunto con modalità differenti. Ed ancora, parrebbe che un errore presente, tuttora, sia il considerare i livelli come la “traduzione” della scala in decimi, anche per la resistenza di una parte degli insegnanti al riscontro descrittivo, considerato troppo complesso, e che richiede troppo dispendio di tempo. Pertanto, è fondamentale, ai fini dell’organizzazione di piani di formazione continua, la risultanza dell’analisi dei bisogni emersi dai Focus Group, condotti da docenti altamente competenti nella materia, come analizzato nel capitolo a seguire, per sostenere il processo di crescita delle competenze del corpo docente. Tale processo indica il percorso circolare che dalla periferia delle pratiche del ruolo inteso come sapere, discrezionalità e incidenza sui processi, procede verso il baricentro del ruolo stesso. I piani di formazione continua che interessano i lavoratori devono tenere conto dell’esperienza professionale degli stessi, che si sviluppa nella relazione con gli altri. (Tomassini, 1998). In questo contesto di trasformazione del lavoro, contrassegnato da incertezza, si evidenziano tutti i limiti di un’organizzazione rigida: oggi si deve lavorare con una mission, con obiettivi e risultati, che indica il criterio per la gestione dei processi di lavoro: tale capacità di iniziativa va intesa come abilità di adattare soluzioni ai problemi incontrati, mediante la formazione e le capacità tecnico professionali relative alle procedure lavorative già conosciute (De Terssac, 1993). Pertanto, la formazione continua nel mondo del lavoro, come ampiamente descritto nel primo capitolo, avrà sempre più il compito di raggiungere la competenza strategica dell’imparare ad apprendere. Tale competenza, messa in evidenza dalle riflessioni in sede di Comunità Europea evidenzia la necessità di una crescita permanente dei saperi non solo dal punto di vista quantitativo ma anche qualitativo: “le abilità dell’imparare ad apprendere dipendono dai modi di rappresentare, sintetizzare, riorganizzare nozioni e informazioni e non solo dalla quantità accumulata dalle stesse” (Meghnagi, 2005, 121).
Cari amici, ricevo con animo preoccupato e pensoso di cui vi rendo partecipi, questo allarme, che viene da persone preparate e responsabili, con le quali continuo a collaborare, dopo anni vissuti al Ministero, con il prof. Antonio Papisca, a cui ora è dedicato i Centro di Ateneo per i diritti umani dell’Università di Padova, e dove ora il presidente è il suo allievo prof. Marco Mascia. Essi fra le molte iniziative culturali e scientifiche a livello internazionale, hanno collaborato a tutte le iniziative ministeriali per mettere a punto l’educazione civica. Questo grido d’allarme è ora chiaramente elaborato fra Università di Padova e Fondazione per la Pace Perugia Assisi, di cui è attualmente presidente e animatore da anni il dr. Flavio Lotti. Nell’allegato si trovano tutti gli elementi per una puntuale formazione e per una motivata adesione. Personalmente io ho partecipato alla marcia e al convegno tenutosi a Roma, in Piazza Campidoglio, il 17 luglio 1998. Ne ho parlato, con altri autori, in “Annali della Pubblica istruzione”, con l’articolo Una nuova educazione civica (n. 3/4, pp. 101-117). Avevo partecipato ad una marcia, per confluire nel luogo dove l’importanza mondiale della scelta che si stava per decidere veniva illustrata, tra gli altri, da Emma Bonino, Romano Prodi, Francesco Rutelli, Giovanni Conso.
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