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Concorsi

Fidati della pace

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Il Bando per il 53° Concorso Nazionale EIP Italia

Il Consiglio direttivo di E.I.P. Italia ETS ha scelto di dedicare il 53° Concorso Nazionale alla promozione dell’educazione alla pace (Fidati della pace. Rispettare i diritti per costruire il futuro insieme), con riferimento diretto alle Conclusioni del Consiglio sulle priorità dell’UE nel contesto delle Nazioni Unite durante la 79ª sessione dell’Assemblea generale delle Nazioni Unite (settembre 2024 – settembre 2025).

Nell’attuale contesto internazionale, intendiamo sottolineare la necessità di un nuovo impegno e di un consenso rinnovato per accelerare l’attuazione dell’Agenda 2030 e gli obiettivi di sviluppo sostenibile,  riconoscendo il legame intrinseco tra pace e sviluppo.

Le affermazioni contenute nelle priorità definite dall’UE (garantire un nuovo impegno a favore dei fondamenti di un ordine internazionale basato su regole, compresi i diritti umani; sostenere la pace e la sicurezza internazionali; promuovere lo sviluppo sostenibile e il finanziamento dello sviluppo; affrontare la “triplice crisi planetaria”; promuovere la fiducia attraverso un sistema multilaterale più efficace) sono efficacemente sintetizzate nella dimensione della “fiducia nella pace”, come scelta educativa.

L’educazione alla pace è correlata alle tematiche indicate nell’articolo 3 della Legge 92/2019, Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica, anche in rapporto allo sviluppo delle seguenti competenze:
– “Riconosce ed esprime emozioni, sentimenti e pensieri; è consapevole che anche gli altri provano emozioni, sentimenti e pensieri, cerca di capirli e rispettarli. Riconosce e rispetta le diversità individuali, apprezzando la ricchezza di cui ciascuna persona è portatrice” (Competenze di cittadinanza per la scuola dell’infanzia indicate nelle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica adottate con il DM 183/2024);
– “Sviluppare atteggiamenti e adottare comportamenti fondati sul rispetto di ogni persona, sulla responsabilità individuale, sulla legalità, sulla consapevolezza della appartenenza ad una comunità, sulla partecipazione e sulla solidarietà, sostenuti dalla conoscenza della Carta costituzionale, della Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione Europea e della Dichiarazione Internazionale dei Diritti umani; Interagire correttamente con le istituzioni nella vita quotidiana, nella partecipazione e nell’esercizio della cittadinanza attiva” (Traguardi per lo sviluppo delle competenze per il primo ciclo indicati nelle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica adottate con il DM 183/2024);
– “Rispettare le regole e le norme che governano lo stato di diritto, la convivenza sociale e la vita quotidiana in famiglia, a scuola, nella comunità, nel mondo del lavoro al fine di comunicare e rapportarsi correttamente con gli altri, esercitare consapevolmente i propri diritti e doveri per contribuire al bene comune e al rispetto dei diritti delle persone; Individuare nel testo della Costituzione i diritti fondamentali e i doveri delle persone e dei cittadini, evidenziando in particolare la concezione personalistica del nostro ordinamento costituzionale, i principi di eguaglianza, solidarietà, libertà, per riconoscere nelle norme, negli istituti, nelle organizzazioni sociali, le garanzie a tutela dei diritti e dei principi, le forme di responsabilità e le conseguenze della loro mancata applicazione o violazione; Individuare, attraverso l’analisi comparata della Costituzione italiana, della Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione europea, delle Carte Internazionali delle Nazioni Unite e di altri Organismi Internazionali (es. COE), i principi comuni di responsabilità, libertà, solidarietà, tutela dei diritti umani, della salute, della proprietà privata, della difesa dei beni culturali e artistici, degli animali e dell’ambiente. Rintracciare Organizzazioni e norme a livello nazionale e internazionale che se ne occupano. Partecipare indirettamente o direttamente con azioni alla propria portata. ” (Competenze e obiettivi di apprendimento per il secondo ciclo indicate nelle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica adottate con il DM 183/2024).

SCADENZA PER INVIARE LE PROPOSTE
16 aprile 2025

Per tutti i dettagli scaricare e consultare il Bando:

BANDO _ 53 Concorso Nazionale EIP.docxDownload
Allegato A _ 53 Concorso Nazionale EIP.docxDownload
Allegato B _ 53 Concorso Nazionale EIP.docxDownload
Nostra scuola quotidiana

La scuola inclusiva vista dai ragazzi: risultati di una consultazione

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L’Autorità garante per l’infanzia e l’adolescenza ha promosso una consultazione pubblica dal titolo “Scuola e inclusione: dico la mia”, con l’obiettivo di dare voce ai ragazzi su temi cruciali come l’inclusione e la disabilità nella scuola. I risultati, presentati nel rapporto omonimo, offrono spunti di riflessione significativi e delineano un quadro a luci e ombre sull’attuale situazione

La consultazione, condotta online tramite il portale skuola.net e il sito dell’Autorità garante, ha coinvolto 6.042 ragazzi tra i 14 e i 19 anni, frequentanti diversi tipi di scuola secondaria (licei, istituti tecnici, istituti professionali, scuole medie) e residenti in tutte le aree geografiche italiane. La partecipazione femminile è stata nettamente superiore a quella maschile, un fenomeno già riscontrato in altre consultazioni promosse dall’Autorità garante.

Inclusione e disabilità: il punto di vista degli studenti
Dall’analisi dei dati raccolti emergono diversi punti focali. Innanzitutto, l’indagine ha rilevato che quasi la metà dei ragazzi (46,2%) prova ansia quando entra a scuola, mentre il 16% si sente triste. Attraverso un’analisi delle corrispondenze multiple, è emerso che le ragazze tendono a manifestare maggiormente stati d’ansia, mentre i ragazzi tristezza.
Un altro aspetto critico riguarda il bullismo nei confronti degli studenti con disabilità: il 43,5% dei ragazzi ha dichiarato di aver assistito o di essere venuto a conoscenza di episodi di bullismo, ma il 36,5% non sapeva come comportarsi o a chi rivolgersi. Questo dato sottolinea la necessità di interventi mirati per educare al rispetto dell’altro e alla gestione dei conflitti, nonostante l’istituzione di figure come il docente referente per contrastare il bullismo e il cyberbullismo.
La maggior parte dei ragazzi (69,8%) ha o ha avuto in passato un compagno di classe con disabilità. Tuttavia, non c’è una visione univoca sul processo di apprendimento: il 35,4% lo ritiene individuale, mentre il 29,5% lo vede come un momento che coinvolge tutta la classe.
In merito all’influenza della presenza di studenti con disabilità sull’attività didattica, il 22% dei ragazzi pensa che la presenza di uno studente con disabilità disturbi il normale svolgimento delle lezioni, mentre il 46,5% ritiene che non influisca. Un’analisi delle corrispondenze multiple ha evidenziato una maggiore insofferenza tra i ragazzi rispetto alle ragazze nei confronti della presenza in classe di alunni con disabilità.

Il ruolo degli insegnanti e l’adeguatezza delle strutture
Un altro aspetto cruciale riguarda il ruolo degli insegnanti. Il giudizio degli studenti sugli insegnanti di sostegno e curricolari è negativo: il 50,5% ritiene che i docenti di sostegno preparati siano pochi, mentre il 58% ha la stessa opinione sugli insegnanti curricolari. Questi dati sottolineano la necessità di investire maggiormente nella formazione dei docenti, come evidenziato anche dal fatto che il 64,6% dei ragazzi non ha mai chiesto agli insegnanti come comportarsi con un compagno con disabilità e che solo il 38,2% ha ricevuto indicazioni in merito.
Per quanto riguarda l’adeguatezza degli edifici scolastici, la maggior parte dei ragazzi li ritiene abbastanza adeguati per gli studenti con disabilità fisiche (53,8%), ma meno per quelli con disabilità psichiche (26,8%) e sensoriali (16,2%). In particolare, il 58% ritiene gli edifici scolastici non adeguati per gli studenti con disabilità sensoriali.

L’inclusione oltre la scuola
La consultazione ha indagato anche l’esperienza dei ragazzi con la disabilità al di fuori del contesto scolastico. Il 60,6% ha dichiarato di essere venuto a contatto con ragazzi con disabilità in contesti extrascolastici, come centri estivi, gruppi parrocchiali e associazioni sportive. Tuttavia, solo il 12,8% frequenta spesso un coetaneo con disabilità al di fuori della scuola.
È interessante notare che il 58,7% dei ragazzi ritiene che esistano contesti più inclusivi della scuola, come le associazioni sportive e quelle di volontariato. Questo dato solleva interrogativi su cosa renda questi contesti più inclusivi e su come la scuola possa trarre spunto da essi.

Prospettive future e aree di intervento
Guardando al futuro dei propri coetanei con disabilità, i ragazzi non mostrano una visione univoca: il 20,4% pensa che continueranno un percorso di formazione come gli altri, mentre il 36,2% ritiene che avranno meno opportunità. Il 21,8% teme che corrano il rischio di isolarsi a casa.
In generale, il 51,4% dei ragazzi non ritiene la scuola sufficientemente inclusiva. Le principali aree di intervento individuate sono la formazione degli insegnanti (52,9%), la sensibilizzazione tra pari (36,2%) e l’edilizia scolastica (30,4%).

Conclusioni
La consultazione “Scuola e inclusione: dico la mia” ha messo in luce la necessità di promuovere una cultura dell’inclusione più diffusa e consapevole nella scuola. È emersa una discrepanza tra la percezione che i ragazzi hanno del proprio comportamento come singoli e quella del gruppo classe, a indicare la necessità di rafforzare il senso di comunità e di responsabilità individuale.
È fondamentale investire nella formazione degli insegnanti, nella sensibilizzazione tra pari e nell’adeguatezza delle strutture scolastiche. Ascoltare i ragazzi, cogliere le loro esigenze e stimolare empatia e senso civico sono elementi chiave per costruire una scuola veramente inclusiva, dove ogni studente si senta valorizzato e accolto.
Il percorso verso una scuola inclusiva è ancora lungo, ma i risultati di questa consultazione offrono spunti preziosi per un cambiamento concreto e duraturo. La scuola, come luogo di formazione e crescita per tutti, deve saper accogliere e valorizzare ogni individualità, garantendo a ciascuno pari opportunità e il diritto alla piena partecipazione.

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News

Giornata nazionale di educazione e prevenzione contro la violenza nei confronti del personale scolastico – 15 dicembre 2024

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Indicazioni dal Ministero in applicazione della Legge 25/2024 per le scuole. E una riflessione

Il tema della violenza nei confronti del personale scolastico assume, in modo preoccupante, rilevanza numerica e mediatica.
Sul tema si è svolto a Roma lo scorso 22 novembre un incontro organizzato dalla rivista online “La Scuola Oggi”, cui ha partecipato il dirigente scolastico Francesco Rovida, di cui riportiamo integralmente l’intervento.

Gli episodi di aggressività violenta contro la scuola e le persone che la rappresentano ci colpiscono in modo particolare e suscitano emozioni forti di rifiuto e di paura.
Probabilmente perché la scuola è, in senso letterale, la casa di tutti: nessuno di noi, infatti, è in grado di raccontare la propria storia e vivere la propria identità, senza riferirsi al tempo passato nella scuola.
Quindi, chi aggredisce la scuola, è come se aggredisse un pezzo di ciascuno di noi.
Inoltre, nella nostra percezione comune la scuola è lo “spazio-tempo” che accompagna i passaggi della crescita e che alimenta il futuro individuale e sociale.
Quindi, chi la attacca in modo violento è come se attaccasse la parte di noi che, pur faticosamente, sta lavorando per migliorare, affermarsi e imparare a vivere in modo adulto.
Il nostro incontro di oggi è volto anche alla ricerca di possibilità di intervento, che trovano nella Normativa una serie di risposte agli aspetti gravemente patologici delle relazioni educative e contemporaneamente interpellano la capacità di progettare interventi educativi efficaci che non rispondano solo alle urgenze.
Come dirigente scolastico e formatore in percorsi rivolti ai docenti e a coloro che si preparano a questa professione, che può davvero cambiare la vita di chi la pratica come anche di tanti studenti, vorrei indicare brevemente due distinti ambiti di possibile intervento.
In primo luogo, ritengo interessante ricordare come le ricerche sul clima scolastico svolte negli ultimi venti anni indicano che la creazione di un clima positivo, basato sulla rete di relazioni affettive, motivazioni a stare insieme, collaborazione in vista di obiettivi comuni, apprezzamento reciproco, norme e modalità di funzionamento dei gruppi, può avere conseguenze significativamente importanti sulla motivazione all’apprendimento, lo sviluppo cognitivo e affettivo degli studenti, i risultati di apprendimento e il benessere degli studenti. Ma, inoltre, produce minori episodi di aggressività, violenza e molestie sessuali, arrivando ad esercitare un vero ruolo di prevenzione.
Guardando a questi aspetti, sono portato a pensare che nella scuola abbiamo la fortuna di uno strumento pedagogico e organizzativo interno alle stesse dinamiche contrattuali del lavoro. La scuola, infatti, secondo l’articolo 32 del CCNL Istruzione e ricerca 2019-2021, è una “una comunità educante di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale (…) volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni”.
Il primo ambito di intervento, quindi, in una logica di prevenzione, è dare forma e struttura alla comunità, che è fatta del reciproco riconoscimento “con pari dignità” di persone e di ruoli (docenti, personale ATA, DSGA, studenti, genitori e dirigente) e dello scopo della nostra collaborazione: “la formazione alla cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno e il recupero delle situazioni di svantaggio”.
Creare una “comunità” è frutto di un lavoro intenzionale e continuo in tante direzioni. Ne accenno solo alcune:
– collaborazione tra i docenti, investendo tempo per rendere funzionali gli spazi di lavoro degli organi collegiali e promuovendo attivamente conoscenza e accoglienza, scambio di buone pratiche, occasioni di supervisione reciproca, formazione tra pari;
– coinvolgimento sistematico delle famiglie nella comunità, prima e indipendentemente dalle situazioni di emergenza. Da una parte organizzando una comunicazione regolare che oltre ad essere efficace e tempestiva (come il registro elettronico) possa avere un caratterizzazione umana. E dall’altra con la creazione di spazi e tempi di coinvolgimento attivo per eventi, laboratori, riunioni, valorizzando il loro contributo e le loro competenze. Nella logica del lavoro insieme per il benessere e il successo di tutti gli studenti (e non solo di mio figlio).
Un secondo ambito di intervento, a cui brevemente accenno, riguarda direttamente la vita professionale dei docenti e, indirettamente, le scelte di formazione e di autoformazione.
Il lavoro dell’insegnante, in quanto attività ad alto tasso relazionale, richiede oggi una professionalità più completa, che va oltre la preparazione tecnica, e coinvolge la competenza nell’osservare e gestire gli aspetti e le dinamiche relazionali veicolati dal processo di apprendimento. Coinvolge, dunque, anche le dimensioni più profonde dell’insegnante, “in quanto egli deve essere in grado di tollerare come propri i vissuti che l’allievo evoca dentro di lui quando agisce il proprio disagio psichico sotto forma di comportamenti aggressivi e di rifiuto al compito, o di ribellione alle più elementari regole di vita scolastica, o in forme di ritiro in se stesso” (Blandino – Granieri).
Richiede, quindi, di assumersi la responsabilità adulta della relazione educativa, che presuppone presenza, maturità, consapevolezza e disponibilità ad apprendere dai propri errori.
Un insegnante, così come una comunità scolastica, che non pretendo di essere senza difetti o senza carenze, ma che promuove e mantiene relazioni di lavoro adulte e sane.
Operare in queste direzioni presuppone una scelta culturale e valoriale che può essere ben sintetizzata dai sei Principi universali di Educazione civica, elaborati da Jean Piaget e Jacques Muhlethaler a Ginevra nel 1968, come punto di riferimento dell’Associazione Scuola strumento di pace.
Il compito irrinunciabile della scuola, che è descritto in questo breve testo, ruota intorno a temi come “comprensione reciproca”, “rispetto della vita e delle persone”, “tolleranza”, “senso di responsabilità” come privilegio della persona umana”, “altruismo e solidarietà”.
E si apre con una breve, quanto efficace affermazione, che vorrei utilizzare come chiusura di senso a questo mio intervento: “La scuola è al servizio dell’umanità”.

Giornata-per-la-sicurezza-del-personale-scolastico-Lettera-MIM-Prot.-n.-174244-del-02.12.2024Download
Segnalazioni e proposte

Abbiamo fatto le scuole DADA, ora dobbiamo fare i DADAisti!

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La nuova pubblicazione di Ottavio Fattorini con la casa editrice Erickson

E’ uscito in queste settimane, per la prestigiosa casa editrice Erickson, il nuovo e importante volume del dirigente scolastico Ottavio Fattorini, co-fondatore delle scuole modello DADA e ideatore del Manifesto che ne definisce il costrutto (Il Manifesto delle scuole DADA
La scuola dell’«Eppur si muove», Erickson, 2024).

Scopo del volume è Il volume illustrare gli aspetti teorici e pratico-operativi per la realizzazione del Modello, insieme a suggestive visioni pedagogiche e didattiche.
Il Modello organizzativo-didattico DADA, acronimo di Didattiche per Ambienti Di Apprendimento, non corrisponde ad una visione meramente di progetto, metodo, sperimentazione o tecnica, “in quanto, seppur definito in maniera chiara e distinta dai suoi 10 principi, può e deve comunque essere adattato e «personalizzato» da ciascuna istituzione scolastica, declinandolo sulle proprie caratteristiche strutturali, logistiche, didattiche, ecc. e, soprattutto, scegliendolo solo come risposta ai propri bisogni”.

Principi e caratteristiche del Modello DADADownload

Principi e caratteristiche del Modello DADA (da un estratto del volume
disponibile sul sito della casa editrice)

Il volume rappresenta una guida completa per comprendere e applicare il Modello DADA, attivato nel 2014 in due Licei romani e seguito negli anni da un numero sempre maggiore di istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado, anche con rifer. “Tali frangenti hanno aggravato un fraintendimento comune dovuto al fatto che «scuole Modello DADA» veniva talvolta usata erroneamente per antonomasia in relazione a qualsiasi didattica per ambienti di apprendimento o per «aule laboratorio disciplinare» (dizione del Manifesto delle Avanguardie educative di Indire; Laici e Orlandini, 2016), ignorando invece che fa riferimento a uno specifico costrutto. (…) Ecco dunque che, per capire cosa è il DADA e cosa non è, per coglierne la portata concettuale e i risvolti, risulta necessario leggere l’intero «Manifesto delle scuole DADA», perché solo considerato nella sua interezza è possibile scoprire il portato pedagogico-didattico e la visione unitaria sottesa, la cui scientificità è stata garantita, sin dalla sua attivazione, dal fatto di essere oggetto di studio nell’ambito del dottorato in Psicologia sociale dello sviluppo e della ricerca educativa dell’Università Sapienza di Roma”.

Il volume di Ottavio Fattorini, vicepresidente EIP Italia e coordinatore dell’Ufficio studi, oltre che fondatore del think thank “Dirigenti insieme per una dirigenza umanistica” è destinato ai docenti di ogni ordine e grado e indica anche i passaggi procedurali e legali necessari per riconoscere una scuola come DADA.

Per visitare il sito della Rete nazionale scuole DADA clicca qui.

Per visionare e acquistare il libro clicca qui.

Eventi,News,premiazioni

Edith Bruck e Andrea Riccardi: l’arte di non odiare

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Ai due scrittori, testimoni per la pace, il Premio letterario “Eugenia Bruzzi Tantucci”

Avrà luogo sabato 14 dicembre 2024 dalle 9.30 alle 13.00 presso l’Aula Magna dell’Università LUMSA di Roma (Borgo Sant’Angelo, 13) la Cerimonia di premiazione della dodicesima edizione del Premio letterario internazionale “Eugenia Bruzzi Tantucci”.

Promosso da EIP Italia Scuola strumento di pace, d’intesa con la Maison Internationale de la Poesie «Arthur Haulot» de Bruxelles e in collaborazione con Università LUMSA e Ministero dell’Istruzione e del Merito, il Premio è ispirato a “Storia, Ambiente e Società”, valori che hanno animato la vita e l’opera di Eugenia Bruzzi Tantucci, scrittrice, insegnante, preside, premiata con stella d’argento del Presidente della Repubblica come benemerita della cultura, della scuola e dell’arte.

La mattinata, aperta con il saluto del Magnifico Rettore dell’Università LUMSA Francesco Bonini, sarà onorata dalla presenza di Eva Cantarella, per la Consegna del Premio “Vittorio Tantucci” per la diffusione della cultura classica 2024 per gli alti meriti acquisiti nell’attività di studio e ricerca come scrittrice e Professoressa ordinaria di Diritto Greco e Romano all’Università degli studi di Milano. “Dal mondo antico una lezione per capire il presente” è il titolo dell’intervento che la professoressa Cantarella proporrà ai presenti.

A seguire, una importante Tavola rotonda sul tema L’arte di non odiare, condotta da Anna Paola Tantucci, Presidente nazionale EIP Italia, con la partecipazione di Elio Pecora, Presidente della giuria, poeta e scrittore; Rocco Pezzimenti, Docente Università Lumsa di Roma; Antonio Augenti, Direttore Centro Servizi Educativi Consorzio Universitario Humanitas e la partecipazione straordinaria di Edith Bruck, Scrittrice, poetessa e testimone della Shoah e Andrea Riccardi, Fondatore della Comunità di Sant’Egidio e storico.

La Giuria del Premio, presieduta da Elio Pecora e composta da Antonio Augenti, Pino Colizzi, Rocco Pezzimenti, Roberto Vacca, Anna Paola Tantucci e dai vincitori delle precedenti edizioni, ha assegnato il Premio a Edith Bruck e Andrea Riccardi per il volume Oltre il male (Laterza, 2024).
A partire dalle loro esperienze personali i due autori, alimentando il dialogo con la loro amicizia, si interrogano su cosa sia il male, su come possa essere affrontato e sulla necessità di non rassegnarsi, attraversando temi e domande che interpellano le coscienze in questo momento storico e affermando con chiarezza il primato dell’essere umano, al di là di ogni contrapposizione.
Queste pagine, con il loro messaggio di speranza a partire dalla memoria del passato, possono contribuire a creare un mondo migliore, un mondo in cui pur non odiando chi ci ha fatto del male, non ci si arrenda mai di fronte ad esso.

La Giuria ha assegnato anche due menzioni d’onore a Francesca Carlini per La scuola che verrà, la scuola che vorrei (Casa Editrice Il Filo di Arianna, 2024) e a Gianpaola Costabile per il romanzo Per-dono. Una trama avvincente sul sentimento che rende liberi (Giannini Editore, 2024).

Il Premio prevede una “Sezione speciale per studenti delle scuole secondarie di II grado”, per opere edite o inedite di poesia, narrativa e saggistica elaborate da singoli studenti e/o gruppi di studenti anche con riferimento agli obiettivi dell’Agenda ONU 2030.

Il primo premio è assegnato a studentesse e studenti della classe IVD del Liceo Scientifico “G. Pellecchia” di Cassino (FR) per il saggio Il Latino come Lingua di Eternità.

Il secondo premio a Lorenzo Luiselli, classe III liceo classico dell’Istituto Scuola “San Giuseppe al Casaletto” di Roma, per il saggio La Scuola San Giuseppe al Casaletto. Il terzo premio a Vanessa Apetrei della classe V CL dell’Istituto di Istruzione Superiore “Via dei Papareschi” di Roma, per la poesia Ecologia in aulico.

Sono state assegnate, inoltre, Menzioni d’onore alle seguenti scuole: Istituto di Istruzione Superiore “Cristoforo Marzoli” di Palazzolo sull’Oglio (BS), Istituto di Istruzione Superiore “Federico II” di Apricena (FG), Istituto di Istruzione Superiore “Pujati” di Sacile (PN), Istituto Comprensivo “Noviglio – Casarile” di Noviglio (MI).

La partecipazione all’incontro è libera, previa prenotazione del posto compilando il seguente modulo:
https://forms.gle/cbthdVdxQjgLtWHq6

PER I DOCENTI
La partecipazione all’incontro è un incontro di formazione e aggiornamento, organizzato da EIP Italia Scuola strumento di pace, Ente di formazione accreditato dal MIM ai sensi della Direttiva 170/2016.
Per ricevere l’attestato di partecipazione, è necessario registrarsi al modulo indicato in precedenza e attestare la propria presenza presso la Segreteria dell’evento.

Invito Premio letterario – 14 dicembre 2024Download
Nostra scuola quotidiana

Giornata internazionale per l’eliminazione della violenza contro le donne

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Spunti per le attività didattiche del 25 novembre dai materiali dei nostri Concorsi

Le ragazze fanno grandi sogni

Istituto Comprensivo Teramo 5 “Falcone e Borsellino” – Villa Vomano (TE)
Scuola secondaria di I grado di Basciano
Classe 2C (anno scolastico 2024-2025)
52° Concorso Nazionale EIP Italia
Premio regionale Abruzzo per la sezione “EIP I have a dream”

L’Italia è il secondo paese nell’Unione europea, dopo la Grecia, ad avere il più basso tasso d’occupazione lavorativa femminile.
Partendo da questo dato e analizzando i dati delle altre nazioni dell’Unione europea, le alunne della classe seconda C della scuola Secondaria di Basciano (IC Teramo 5 “Falcone e Borsellino”) hanno immaginato il loro futuro perseguendo il SOGNO di realizzarsi nel mondo del lavoro.

Come stelle

Istituto Comprensivo “Margherita di Navarra” – Monreale (PA)
Video musicale Come stelle
realizzato con il coinvolgimento dell’intera comunità scolastica
Premio regionale Sicilia per la sezione “EIP Jacques Muhlethaler”

I diritti delle donne

Istituto Comprensivo “D’Acquisto – Leone” – Pomigliano d’Arco (NA)
Progetto presentato nell’ambito della 49° Concorso nazionale EIP Italia

Decalogo contro la violenza verso le donne

Istituto di Istruzione Superiore “G. Lombardo Radice” di Bojano (CB)

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News

Rinnovato fino al 2027 il Protocollo d’intesa tra EIP Italia e il Ministero dell’istruzione e del merito

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Cittadinanza e diritti umani, cittadinanza digitale, partecipazione, legalità, intercultura, sicurezza, sport

Con la firma del Ministro Giuseppe Valditara e della Presidente Anna Paola Tantucci, è stato rinnovato in data 24 ottobre 2024 il Protocollo d’intesa tra EIP Italia e il Ministero dell’istruzione e del merito, con il quale “intendono rafforzare la collaborazione al fine di promuovere, sostenere e sviluppare un programma di interventi ed iniziative didattiche finalizzate al potenziamento nelle comunità scolastiche delle competenze chiave di educazione civica e cittadinanza democratica e tutela dei diritti umani”.

Protocollo EIP – MIM _ ATTI del Ministro(R).0000025.24-10-2024Download
News,Segnalazioni e proposte

Il contributo dell’Unione Europea alla tutela dei diritti umani

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Il contributo di Giuseppe Bronzini, Presidente emerito della Corte di cassazione sezione lavoro e Premio Jacques Muhlethaler 2024 per i diritti umani

Per comprendere il ruolo che l’Unione europea (che ha sostituito la Comunità economica europea nel 1992) ha svolto, spesso con grande
audacia ed inventiva, come ordinamento distinto da quello degli stati membri per proteggere i diritti dei cittadini, un’esperienza originale ed
unica nel contesto globale, occorre risalire al carattere specifico dell’ordinamento voluto dal Trattato di Roma da parte dei sei paesi fondatori.

La Corte di giustizia chiamata all’inizio degli anni 60 a chiarificare i contorni di questa costruzione – dalle finalità integrative
ma con competenze limitate alla dimensione economica- fu
determinante nel fissare le linee di discontinuità tra questa nuova “anomala” creatura e il sistema classico di diritto internazionale. Precisò infatti la Corte nel 1963 che quello comunitario è un ordinamento sui generis istituito secondo le regole del diritto internazionale e quindi con un Trattato tra gli stati ma che se ne differenzia perché non obbliga solo gli stati con i suoi precetti ma conferisce direttamente diritti in capo ai cittadini dei paesi aderenti, che possono essere rivendicati avanti i giudici ordinari nazionali. Se tali giudici hanno dubbi interpretativi,
attraverso il rivoluzionario strumento del rinvio pregiudiziale,
si devono rivolgere alla Corte di giustizia il cui parere è obbligatorio.ù

Tratti determinanti dell’ordinamento così specificato è il principio dell’effetto diretto di questo negli ordinamenti interni cui è strettamente connesso il principio del primato del primo sui secondi, indispensabile per raggiungere gli obiettivi della Comunità progressivamente estesi, parallelamente all’incremento dei paesi aderenti. L’ordinamento edificato nel 1957 viene pertanto definito come “sovranazionale” per distinguerlo da quello internazionale per via di questa immediata efficacia e prevalenza delle norme comunitarie a livello nazionale.

Sin dagli anni 60 si viene a creare un canale tra la Corte di giustizia e i giudici comuni nazionali cui- in ultima analisi- spetta la protezione dei diritti di matrice europea. I magistrati interni diventano contemporaneamente gli organi di base di due sistemi; quello nazionale al cui vertice è- in genere- una Corte costituzionale e quello “sovranazionale” su cui vigila la Corte di giustizia.

Le legittimità di questo edificio inedito viene poi rafforzato nel 1970 con la prima votazione a mandato universale del Parlamento europeo da parte dei cittadini dei paesi aderenti. Il quadrilatero della governance europea – Consiglio, Commissione, Parlamento europeo e Corte di giustizia è un unicum planetario che rappresenta lo scheletro di un ordinamento federale, in un contesto multiculturale e multilinguistico continentale, come prefigurato da Altiero Spinelli e Ernesto Rossi nel Manifesto di Ventotene del 1941.

Ora nel Trattato di Roma non vi erano sostanzialmente norme
sui diritti fondamentali, come nelle costituzioni nazionali, poiché le competenze riguardavano la sfera economica. Nel corso degli anni tali competenze furono allargate senza però che la Corte di giustizia potesse verificare la coerenza tra la crescente ed imponente normativa sovranazionale con la salvaguardia dei diritti umani protetti a livello costituzionale interno: eventualmente – come dicono i giuristi- bilanciando tra loro diritti in conflitto (per es. libertà di impresa e diritto di sciopero).

Pertanto, con una giurisprudenza creativa, la Corte affermò che avrebbe offerto direttamente una protezione dei diritti umani ricavabili dalle tradizioni costituzionali comuni e dalla Convenzione europea del 1950 (strumento di diritto internazionale di protezione delle più classiche pretese liberal-democratiche europee). Ma questo modus operandi portava la Corte a funzionare più da legislatore che da Giudice non essendo chiara la legittimazione del ruolo che si era attribuito.

Nel 1999 fu quindi nominata una Convenzione per scrivere un Bill of rights comune che integrasse in un Codice ordinato e coordinato con i Trattati tutti i diritti più rilevanti protetti negli stati membri e riconosciuti a livello internazionale.

Nasce così il Testo della Carta dei diritti fondamentali dell’UE, proclamata nel 2000 a Nizza e diventata obbligatoria il 1.1.2009 con l’entrata in vigore del Trattato di Lisbona.

La Carta recepisce nella sua trama di 50 articoli non solo i diritti e le libertà ottocentesche ma anche i diritti socio- economici e i cosiddetti “nuovi diritti” come il reddito minimo garantito o la tutela della privacy: rappresenta il più completo ed aggiornato Elenco solenne del garantismo
giuridico a livello globale. L’Unione protegge non solo i diritti umani (il nucleo più ristretto e tradizionale delle pretese individuali) ma tutti quei diritti che possono essere considerati fondamentali in una società moderna: la Carta è sempre obbligatoria per gi organi dell’Unione e si applica agli stati quanto devono applicare il diritto dell’Unione.

Il lato rivoluzionario di questa “svolta” risiede nel meccanismo giudiziario che consente: la possibilità per i cittadini dei 27 stati aderenti di rivolgersi ai giudici nazionali per rivendicare i propri diritti così come protetti e formulati in un medesimo Codice costituzionale. Se nutrono dubbi i giudici si rivolgono ad un organo sovranazionale come la Corte di giustizia che, sull’interpretazione della Carta, viene oggi consultata anche da molte Corti costituzionali. Si crea una integrazione giudiziaria senza precedenti che rappresenta anche il cemento culturale ed istituzionale per ulteriori passi in avanti del processo di integrazione.

Commissione e Parlamento sviluppano annualmente report analitici sull’applicazione della Carta e spetta alla prima anche aprire procedimenti di infrazione nei confronti di paesi che non la rispettano:
le norme della Carta hanno infatti lo stesso valore giuridico dei
Trattati. I paesi dell’UE che attentano al valore primario dello
stato di diritto sono stati messi in stato di accusa, sono state
loro bloccate le risorse dei Fondi europei ed alcuni di essi, come la Polonia, hanno fatto marcia indietro.

Da ultimo va segnalata l’importanza che la Carta assume sul
piano internazionale: gli accordi commerciali o di natura umanitaria dell’Unione con paesi terzi sono condizionati all’impegno di rispettare – almeno in linea tendenziale – i diritti della Carta. Analogamente i paesi candidati ad entrare nell’Unione devono dimostrare di poter garantire la protezione di tutti i diritti del Bill of rights europeo attraverso sistemi giudiziari efficienti ed indipendenti.

Insomma, in questa dimensione garantista l’Unione è andata in
questi ultimi anni molto avanti utilizzando meccanismi di tutela
dei diritti propri degli stati federali: costituirà questo un piedistallo determinante per arrivare ad una Federazione politica?

News,Nostra scuola quotidiana

Il diritto all’istruzione negato: quando la guerra spegne il futuro dei bambini

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20 novembre 2024 – Giornata internazionale dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza

In occasione della Giornata Internazionale dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, istituita dall’ONU nel 1954, vogliamo porre l’attenzione su una delle più gravi violazioni dei diritti dei bambini: la negazione del diritto all’istruzione a causa dei conflitti armati.

L’educazione è un diritto umano fondamentale, sancito dall’articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, che afferma: “Ogni individuo ha diritto all’istruzione”. L’istruzione è essenziale per lo sviluppo individuale e sociale, per la crescita economica e per la costruzione di società pacifiche e inclusive. Eppure, milioni di bambini in tutto il mondo sono privati di questo diritto a causa di guerre e conflitti.

Le guerre e i conflitti armati hanno un impatto devastante sull’istruzione. Scuole e università vengono distrutte o danneggiate, gli insegnanti vengono uccisi o costretti a fuggire, e i bambini sono spesso reclutati come soldati o vittime di violenze.
Secondo il rapporto UNICEF “25 Years of Children and Armed Conflict: Taking Action to Protect Children in War”, tra il 2005 e il 2020 sono stati verificati oltre 104.100 casi di bambini uccisi o mutilati in situazioni di conflitto armato, oltre 93.000 bambini sono stati reclutati e utilizzati da parti in conflitto; almeno 25.700 bambini sono stati rapiti da parti in conflitto; le parti in conflitto hanno stuprato, costretto al matrimonio, sfruttato sessualmente e perpetrato altre gravi forme di violenza sessuale su almeno 14.200 bambini. Le Nazioni Unite hanno verificato oltre 13.900 episodi di attacchi contro scuole e ospedali e non meno di 14.900 episodi di diniego di accesso umanitario per i bambini dal 2005.

Le conseguenze della mancanza di istruzione sono drammatiche:
* Aumento della povertà: I bambini che non ricevono un’istruzione hanno meno probabilità di trovare un lavoro dignitoso e di uscire dalla povertà.
* Maggiore vulnerabilità allo sfruttamento: I bambini che non vanno a scuola sono più esposti al rischio di lavoro minorile, matrimonio precoce, reclutamento forzato e altre forme di sfruttamento.
* Difficoltà di ricostruzione post-conflitto: La mancanza di istruzione ostacola la ricostruzione e lo sviluppo dei paesi colpiti da conflitti.
* Perpetuazione dei cicli di violenza: L’assenza di istruzione può contribuire a perpetuare i cicli di violenza e di conflitto.

Il diritto all’istruzione non viene meno in tempo di guerra. Anzi, in questi contesti assume un’importanza ancora maggiore. L’istruzione può fornire ai bambini un senso di normalità e di speranza, può aiutarli a superare i traumi della guerra e può contribuire a costruire un futuro di pace.
Il diritto all’istruzione nei contesti di conflitto armato è protetto da numerosi strumenti internazionali, tra cui:
* La Convenzione sui diritti dell’infanzia (1989):  l’articolo 28 riconosce il diritto del fanciullo all’istruzione e impegna gli Stati a rendere l’istruzione primaria obbligatoria e gratuita per tutti.
* I Protocolli Aggiuntivi alle Convenzioni di Ginevra del 1949:  il Protocollo I (1977)  vieta gli attacchi contro gli edifici scolastici e gli studenti, mentre il Protocollo II (1977)  riconosce il diritto all’istruzione anche durante i conflitti armati non internazionali.
* La Risoluzione 2601 del Consiglio di Sicurezza delle Nazioni Unite (2021):  questa risoluzione condanna gli attacchi contro le scuole e gli studenti e chiede agli Stati di proteggere il diritto all’istruzione nei contesti di conflitto armato.

L’ONU e numerose organizzazioni internazionali sono impegnate a garantire il diritto all’istruzione nei contesti di conflitto armato.  Tra le iniziative più importanti:
* Education Cannot Wait:  un fondo globale per l’istruzione nei paesi colpiti da emergenze e crisi prolungate.
* UNESCO:  l’agenzia delle Nazioni Unite per l’educazione, la scienza e la cultura, che promuove l’istruzione per tutti, anche nei contesti di conflitto.
* UNICEF:  il Fondo delle Nazioni Unite per l’infanzia, che lavora per garantire l’accesso all’istruzione per tutti i bambini, anche quelli colpiti da guerre e conflitti.

Cosa possiamo fare noi?
Anche noi possiamo fare la nostra parte per garantire il diritto all’istruzione ai bambini che vivono in zone di guerra. Possiamo:
* Informarci:  è importante conoscere la situazione dei bambini che vivono in zone di guerra e le sfide che devono affrontare per accedere all’istruzione.
* Sensibilizzare:  possiamo parlare di questo tema con amici, familiari e colleghi, e condividere informazioni sui social media.
* Sostenere le organizzazioni:  possiamo donare a organizzazioni che lavorano per garantire il diritto all’istruzione nei contesti di conflitto armato.
* Promuovere la pace:  possiamo impegnarci a costruire un mondo più pacifico, in cui tutti i bambini abbiano la possibilità di andare a scuola e di realizzare il proprio potenziale.

La guerra è una delle più gravi minacce al diritto all’istruzione. I bambini che vivono in zone di guerra sono privati della possibilità di andare a scuola, di imparare e di costruire un futuro migliore. È nostro dovere fare tutto il possibile per proteggere il loro diritto all’istruzione e per garantire che tutti i bambini, ovunque nel mondo, abbiano la possibilità di realizzare il proprio potenziale.

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Nostra scuola quotidiana

I diritti dell’infanzia

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Un’attività per la Giornata internazionale dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza dal Manuale del Consiglio d’Europa

ISTRUZIONI
Cominciate accennando brevemente alla Convenzione sui Diritti dell’infanzia e dell’adolescenza. Domandate ai partecipanti cosa sanno. Passate in rassegna i principali articoli annotati sul vostro cartellone.
Invitate i partecipanti a formare piccoli gruppi di 3/4 persone. Distribuite le buste contenenti le Carte con le affermazioni (vedi allegato in calce).
Spiegate loro la procedura della classificazione “a diamante”. I gruppi dovranno esaminare le 9 affermazioni che saranno loro proposte e valutarne i collegamenti con la loro vita. Dovranno, in seguito, disporre le carte in ordine di importanza in uno schema a diamante posizionando l’affermazione più importante in alto In seguito, sotto,collocheranno una affianco all’altra, le due carte un po’ meno importanti, poi, sotto queste, le tre carte di minore importanza. Il quarto strato sarà formato da due carte ed il quinto da una sola carta, quella meno importante di tutte. Le carte così disposte riprodurranno la struttura di un diamante.
Date ai gruppi 25 minuti per discutere e decidere l’ordine delle carte.
Quando tutti i gruppi avranno terminato, i partecipanti potranno osservare come gli altri gruppi hanno classificato le affermazioni. Riunite tutti i partecipanti in plenaria per il feedback.

DOMANDE DI DISCUSSIONE E VALUTAZIONE
Cominciate col domandare ai gruppi di presentare a turno i risultati delle loro discussioni. Domandate quindi ai partecipanti se hanno apprezzato l’attività e che cosa hanno imparato:
A chi i bambini, nella nostra società, possono rivolgersi in caso di gravi violazioni dei loro diritti?
Come si possono confrontare le diverse classificazioni “a diamante”? Quali le similitudini e quali le differenze?
Perché persone differenti hanno priorità differenti?
Le persone possono affermare che un particolare diritto è più importante di un altro nella loro comunità, ma non è corretto affermare che un diritto è più importante di un’altro di per sé. Perché?
Dopo aver ascoltato gli altri, c’è qualche gruppo che desidera rivedere l’ordine delle carte?
Quali argomenti sono stati i più convincenti?
Generalmente, quali diritti non sono rispettati nella vostra comunità e perché?
Esistono diritti che non figurano nella Convenzione e che, secondo voi, dovrebbero essere previsti?
Perché i bambini hanno bisogno di avere una propria Convenzione?
Se i bambini hanno una loro convenzione, non sarebbe giusto che anche i giovani tra i 18 e i 30 anni abbiano la loro? Che diritti in particolare dovrebbero figurare in una convenzione per i giovani?
I bambini hanno certi diritti in virtù di questa Convenzione ma, in realtà, possono rivendicarli?
Come possono i bambini rivendicare i propri diritti?
Partecipare ai processi democratici è, per gli individui, un modo per far valere i propri diritti; cosa possono cominciare a fare i partecipanti per rivendicare i propri diritti a casa, nella scuola, in altri luoghi?
Quali diritti sono particolarmente rilevanti per i giovani del gruppo?
Il dispositivo “mosquito” progettato per disperdere i giovani dai luoghi pubblici può essere utilizzato ovunque nella propria città? Quali diritti dei giovani viola?

INDICAZIONI PER GLI INSEGNANTI
Troverete più ampie informazioni sul metodo della classificazione a “diamante” nella sezione “Come uare il manuale” a questo link. Precisate ai gruppi che non esiste una maniera giusta o sbagliata di classificare le carte. Devono tenere conto che ciascuno di loro ha un’esperienza differente e, dunque, delle priorità differenti. Nondimeno, all’interno del loro gruppo, devono tentare di raggiungere il consenso sulla classificazione. Dopotutto, nella vita reale, bisogna stabilire delle priorità e prendere delle decisioni nell’interesse di tutti!
Nelle istruzioni ai partecipanti e nella valutazione, assicuratevi che i partecipanti comprendano che la priorità dovrebbe essere attribuita secondo la rilevanza dei diritti dei partecipanti.
Non ha senso parlare di priorità di importanza dei diritti in quanto tale. I diritti umani sono indivisibili e, pertanto, non è corretto affermare che il diritto all’istruzione è più importante della libertà di espressione. Ma è corretto affermare che nella mia comunità il diritto all’istruzione è più importante perché non abbiamo la scuola mentre abbiamo una stampa libera.

INDICAZIONI PER IL CONTESTO SCOLASTICO
Per quello che riguarda le scuole, esaminatene le politiche, la gestione e i programmi per verificare se rispondono agli obblighi ed alle responsabilità derivanti dalla Convenzione sui Diritti dell’infanzia e dell’adolescenza. Per esempio, l’educazione proposta persegue lo sviluppo della personalità del bambino, dei suoi talenti e delle sue attitudini o è posta maggiore attenzione al superamento degli esami? Gli alunni hanno il diritto di esprimersi liberamente su tutte le questioni che li riguardano? Le loro opinioni sono realmente prese in considerazione? Esiste un consiglio scolastico e quale è la sua efficacia? La disciplina scolastica è gestita nel rispetto della dignità degli alunni? Come reagisce la scuola agli atti di razzismo e di “bullismo”? Discutete su quali potrebbero essere gli ambiti di miglioramento e su quali misure potrebbero e dovrebbero essere adottate nei diversi casi. Andate nella sezione “Attivarsi per i diritti umani” a questo link e pianificate un intervento. Cercate di non affrontare le questioni, o di agire, in modo da rischiare di mettere (inutilmente) gli insegnanti a disagio e di dare loro l’impressione di volergli “rubare” il potere!

Alcuni approfondimenti: https://www.coe.int/it/web/compass/children

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