Approvato dal Consiglio dei Ministri nei giorni scorsi il Decreto legislativo in attuazione della delega della Legge 70/2024
Il Consiglio dei Ministri, su iniziativa del Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, ha dato il via libera in via preliminare a un nuovo decreto legislativo volto a rafforzare le azioni di prevenzione e contrasto al bullismo e al cyberbullismo, come previsto dalla legge 17 maggio 2024, n. 70.
Rafforzamento del servizio 114 Una delle novità più rilevanti riguarda il potenziamento del numero di pubblica utilità “Emergenza infanzia 114”, già operativo in tutta Italia 24 ore su 24, ogni giorno dell’anno. Il servizio, aperto a chiunque voglia segnalare situazioni di pericolo o disagio che possono compromettere il benessere psicofisico di minori di 18 anni, vedrà ora ampliato il suo raggio d’azione includendo specificamente anche casi di bullismo e cyberbullismo.
Supporto immediato e strumenti digitali Il numero 114 garantisce un primo intervento di tipo psicologico, legale e psicopedagogico a favore delle vittime, dei loro familiari e di persone legate da rapporti affettivi. In situazioni particolarmente gravi, viene coinvolta tempestivamente l’autorità di polizia. L’app gratuita collegata al servizio sarà ulteriormente sviluppata, includendo funzionalità come la localizzazione geografica (attivabile solo previo consenso dell’utente) e una chat per comunicazioni istantanee, nel rispetto delle norme sulla privacy.
Monitoraggio e prevenzione a scuola Le segnalazioni anonime di episodi legati al bullismo e al cyberbullismo registrati in ambito scolastico, raccolte dal gestore del 114, saranno trasmesse ogni anno al Ministero dell’Istruzione e del Merito in forma aggregata. Questo permetterà di pianificare interventi educativi mirati per aumentare la consapevolezza e la prevenzione tra gli studenti. Anche il sito ufficiale del servizio sarà migliorato per garantire una maggiore fruibilità e diffusione delle informazioni disponibili.
Rilevazioni statistiche a cura dell’ISTAT Con cadenza biennale, l’ISTAT condurrà un’indagine nazionale per analizzare il fenomeno, identificare i gruppi più vulnerabili, i principali fattori di rischio e le conseguenze psicologiche. L’analisi si baserà anche su dati raccolti da altri enti appartenenti al Sistema statistico nazionale. I risultati verranno presentati alle Camere tramite una relazione congiunta della Presidenza del Consiglio dei Ministri e del Ministero dell’Istruzione, includendo anche una sezione sullo stato di attuazione delle misure adottate nelle scuole secondarie.
Responsabilità genitoriale e comunicazioni digitali Il decreto introduce modifiche al Codice delle comunicazioni elettroniche, imponendo ai fornitori di servizi digitali di informare esplicitamente gli utenti sulla responsabilità civile dei genitori, ai sensi dell’articolo 2048 del Codice civile, per i danni causati dai figli minori tramite comportamenti illeciti online.
Campagne di sensibilizzazione Infine, la Presidenza del Consiglio, in sinergia con i dipartimenti competenti e le strutture del Ministero dell’Istruzione, promuoverà campagne informative rivolte alla cittadinanza. Queste avranno l’obiettivo di educare a un uso consapevole della rete e di prevenire i rischi digitali. Allo stesso tempo, le scuole saranno invitate a diffondere la conoscenza del numero 114 tra gli studenti, nel rispetto della propria autonomia.
Pubblicati i materiali e la registrazione del webinar proposto da EIP Italia
La fine dell’anno scolastico è una fase delicata e strategica per la gestione della progettazione inclusiva per gli studenti con disabilità, che va a cogliere il frutto del lavoro dell’intero anno scolastico.
Gestione degli scrutini, preparazione delle prove per gli Esami di Stato, verifica conclusiva del PEI e valutazione dell’inclusività di Istituto sono stati al centro di un webinar che EIP Italia ha proposto il giorno 8 maggio, con il contributo di Anna Paola Tantucci e Francesco Rovida.
Pubblichiamo la registrazione degli interventi e i materiali utilizzati, nella speranza che possano essere un utile servizio per gestire con attenzione le ultime fasi dell’anno scolastico.
Il lavoro è essenziale per permettere alle persone un tenore di vita dignitoso. Non solo ci fornisce il nostro sostentamento ma contribuisce anche al nostro sviluppo individuale e, più in generale, rafforza le comunità e la società. Tuttavia, non tutto il lavoro contribuisce ad uno sviluppo personale e professionale positivo; solo un lavoro decente offre un tenore di vita decoroso. Il diritto al lavoro è un diritto umano spesso definito come un diritto sociale ed economico. Il diritto al lavoro presuppone molto di più che essere in grado di lavorare, come vedremo nei paragrafi seguenti.
L’Organizzazione Internazionale del Lavoro L’Organizzazione Internazionale del Lavoro (OIL) fu creata nel 1919 come parte del Trattato di Versailles che pose fine alla Prima Guerra Mondiale. Il trattamento dignitoso dei lavoratori divenne un elemento fondamentale per mantenere una pace universale e duratura. L’OIL divenne la prima agenzia specializzata dell’ONU nel 1946 ed ancora oggi è l’unica organizzazione intergovernativa in cui i partner non governativi lavorano insieme con i governi su base paritaria. L’OIL è l’organismo internazionale responsabile dell’elaborazione e della promozione delle norme internazionali del lavoro. L’OIL ha elaborato una serie di convenzioni internazionali che proteggono i diritti del lavoro, tra cui: Convenzione sul lavoro forzato, 1930 Convenzione sulla libertà di associazione e la protezione del diritto di organizzazione, 1948 Convenzione sul diritto di organizzazione e di contrattazione collettiva, 1949 Convenzione sull’equa retribuzione, 1951 Convenzione sull’abolizione del lavoro forzato, 1957 Convenzione sulla discriminazione (impiego e occupazione), 1958 Convenzione sull’età minima, 1973 Convenzione sulle peggiori forme di lavoro minorile, 1999 Domanda: Il vostro paese ha ratificato queste convenzioni dell’OIL?
Il diritto al lavoro Il diritto a un lavoro dignitoso è sancito da una serie di trattati internazionali e regionali, tra cui la Dichiarazione universale dei diritti umani, il Patto internazionale sui diritti economici, sociali e culturali, la Convenzione sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne, la Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, le convenzioni dell’OIL, la Carta sociale europea e la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea. Il diritto al lavoro comprende tutte le forme di lavoro, compreso il lavoro salariato, il lavoro autonomo, il lavoro a domicilio e altre attività generatrici di reddito. Il diritto al lavoro non dovrebbe essere inteso come un diritto assoluto e incondizionato ad ottenere un’occupazione. 3 Invece, il diritto al lavoro dignitoso dovrebbe essere visto come un diritto di tutti ad avere l’opportunità di guadagnarsi da vivere con un lavoro di qualità accettabile in cui i diritti sono protetti e che genera un reddito adeguato con un’adeguata protezione sociale. Pertanto, il diritto al lavoro dignitoso ha tre dimensioni di diritti: il diritto al lavoro, i diritti nel lavoro e il diritto a un’adeguata protezione sociale. Domanda: Se non avete un lavoro, è una violazione del vostro diritto al lavoro?
Audizione dell’Associazione EIP Italia Scuola strumento di pace ETS
Il giorno 7 aprile l’Associazione EIP Italia Scuola strumento di pace ETS è stata invitata in audizione dalla Commissione tecnica per la definizione delle Linee di indirizzo dei nuovi curricoli per le scuole dell’infanzia, del primo e del secondo ciclo di istruzione, costituita da esperti di didattica e di curricolo scolastico (nominata con DM del 18 marzo 2024, n. 47, integrata con DM n.14 del 29 gennaio 2025) e da studiosi esperti disciplinari (nominati con DM del 9 agosto 2024, n. 173).
Hanno partecipato all’incontro in teleconferenza la Presidente Nazionale Anna Paola Tantucci, il coordinatore della formazione Francesco Rovida e il delegato regionale Molise Giuseppe Natilli.
La Commissione era rappresentata dalla Coordinatrice Loredana Perla e dal Vice Coordinatore Francesco Magni, oltre che dai componenti Laura Sara Agrati, Giuseppa Cappuccio, Massimiliano Costa, Evelina Scaglia e Alessia Scarinci.
In premessa la Presidente Anna Paola Tantucci ha indicato scopo e limiti dell’audizione, dal punto di vista di EIP Italia.
L’Associazione EIP Italia Scuola strumento di pace ETS, sezione italiana dell’Associazione mondiale Ecole instrument de paix fondata a Ginevra nel 1968 da Jean Piaget e Jacques Mühlethaler è Ente di formazione per il personale della scuola accreditato dal Ministero dell’Istruzione e del Merito ai sensi della Direttiva 170/2016, ha firmato un Protocollo d’intesa triennale con il Ministro pro tempore costantemente rinnovato dal 2008 (ultimo rinnovo con il Ministro Giuseppe Valditara in data 24 ottobre 2024) ed è presente nell’elenco dei soggetti esterni accreditati per promuovere e realizzare procedure di confronto e di competizione, nazionali e internazionali, concernenti la valorizzazione delle eccellenze. Nel presentare alla Commissione le proprie osservazioni intende esprimere un contributo di servizio e cooperazione educativa, finalizzato alla realizzazione concreta della sussidiarietà tra il mondo della scuola e gli Enti del terzo settore caratterizzati da finalità educative. Le annotazioni presentate, organizzate in cinque punti specifici, si riferiscono in modo diretto ed esclusivo al testo presentato per il dibattito pubblico, senza alcun riferimento al metodo di lavoro scelto dalla Commissione.
1. Aspetti comunicativi e linguistici del documento
Le Indicazioni nazionali sono contemporaneamente testo di elaborazione culturale, strumento tecnico di lavoro pedagogico e didattico per le comunità scolastiche, documento amministrativo con specifica funzione normativa e di divulgazione diretta alle famiglie e all’opinione pubblica. Racchiudono, pertanto, molteplici intenzioni comunicative e funzionali. La lettura del documento presentato per il dibattito pubblico rileva la presenza di una impostazione comunicativa e di un linguaggio non sempre coerenti e lineari, come rilevabile, ad esempio, nei seguenti aspetti: – impostazione sintattica eccessivamente variabile, con la presenza di periodi strutturati in modo anche molto differenziato; – utilizzo non coerente delle note e dei riferimenti normativi e bibliografici (a volte esplicitamente citati e altre volte solo evocati); – utilizzo di termini con accezioni dubbie; – utilizzo eccessivo di citazioni letterali o locuzioni latine e inglesi, non sempre richieste da esigenze testuali (ad es. curriculum makers a p. 18 e “curriculum makers” a pag. 21); – utilizzo di domande retoriche; – ripetizione di affermazioni o osservazioni in più punti; – utilizzo di titoli o espressioni con assonanze giornalistiche (ad es. Insegnante professionista, e anche Maestro a pag. 9; Scrivere è…vivere. E si apprende a scuola a pag. 13; La valutazione. Un atto di valorizzazione a pag. 20). EIP Italia suggerisce la necessità una revisione comunicativa finalizzata a rendere il testo formalmente coerente, normativamente aggiornato in modo esplicito e funzionale ai suoi diversi significati. L’Associazione mette a disposizione della Coordinatrice scientifica un contributo specifico.
2. Ruolo dei docenti, in dimensione individuale e collegiale, e formazione organica
Ritenendo apprezzabile l’ampia e ribadita centralità della figura degli insegnanti presente nel testo, anche nella sottolineatura del rispetto, l’Associazione indica la necessità di chiarire in modo più ampio la dimensione di responsabilità professionale autonoma delle comunità scolastiche nella predisposizione del Curricolo di Istituto, il significato funzionale della libertà di insegnamento e la funzione di integrazione tra la quota nazionale del curricolo e quella riservata alle scuole come garanzia sia del carattere unitario del sistema di istruzione che di valorizzazione del pluralismo culturale e territoriale (vedi DPR 275/1999, articolo 8). Interessanti sono i riferimenti espliciti alle funzioni definite di middle management, da riferire con maggiore correttezza, in assenza di una definizione giuridica e contrattuale specifica, alle diverse funzioni e attività previste nell’organico dell’autonomia e finalizzate alla realizzazione del PTOF (vedi CCNL 2019-2021, articolo 41). Infine, sarebbe opportuno esplicitare in modo diretto e con riferimento alla normativa vigente (DLgs 59/2017 e CCNL 2019-2021) la funzione organica della formazione continua dei docenti, in sinergia tra Università, Ministero, Scuola di Alta Formazione dell’Istruzione e Enti accreditati.
3. Latino per l’educazione linguistica
L’introduzione dello studio curricolare del Latino nella secondaria di I grado appare come uno strumento di forte (quanto apparentemente paradossale) innovazione formativa: attraverso il Latino si rafforzano le capacità linguistiche, si sviluppa il pensiero logico e la capacità di analizzare e risolvere problemi, si potenzia la memoria e la concentrazione, si diventa più consapevoli della storia e dell’identità culturale. Anche con riferimento diretto alla certificazione delle competenze al termine del primo ciclo, la previsione del Latino curricolare si pone al servizio della Competenza alfabetica funzionale, della Capacità di imparare a imparare e della Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali. EIP Italia ritiene che, nella formulazione degli obiettivi specifici di apprendimento, sia necessario esplicitare il riferimento alle competenze di analisi logica. Alcune specifiche osservazioni finalizzate ad una riscrittura del testo sono messe a disposizione della Coordinatrice scientifica. Per accompagnare l’introduzione della nuova disciplina e sulla base di una significativa esperienza sperimentale in corso di svolgimento da due decenni in una scuola di Campobasso appartenente alla Rete EIP Italia, nell’ambito delle possibilità offerte dall’autonomia scolastica, la nostra Associazione promuove, in collaborazione con l’Ufficio scolastico regionale del Molise e l’Istituto Comprensivo “Petrone” di Campobasso, un’indagine presso il personale docente della scuola secondaria di I grado sull’inserimento curriculare del latino per l’educazione linguistica. Lo studio vuole approfondire il valore e l’utilità del Latino nella scuola secondaria di I grado; le finalità, i contenuti, gli aspetti metodologici dell’insegnamento del Latino nella scuola secondaria di I grado; le possibili modalità di inserimento del Latino nella scuola secondaria di I grado; i fabbisogni formativi dei docenti rispetto all’insegnamento del Latino nella scuola secondaria di I grado. La progettazione dell’iniziativa, già in stato di significativo avanzamento e di cui sono informati e partecipi il Ministro e la Coordinatrice scientifica, si propone per una realizzazione entro la fine del corrente anno scolastico nella Regione Molise, con possibile collaborazione di INVALSI anche per una successiva estensione sul territorio nazionale. A tale proposito la Commissione, prendendo atto dell’iniziativa relativa all’indagine, ha previsto un prossimo confronto con il coordinatore degli esperti per il Latino Andrea Balbo.
4. Educazione civica
Con riferimento ai propri valori fondanti e agli impegni assunti nel Protocollo d’intesa con il Ministero, l’Associazione esprime apprezzamento per i plurimi ed espliciti riferimenti alle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica presenti nel testo proposto. Contestualmente ritiene che occorra rafforzare tale prospettiva con una delle seguenti possibili scelte: – introduzione di uno specifico paragrafo dedicato all’Insegnamento dell’educazione civica successivo a Educazione motoria – Educazione fisica, costituito anche da rimandi diretti al DM 183/2024; – introduzione di un riferimento esplicito a Educazione civica nell’esempio di modulo interdisciplinare di apprendimento per tutte le discipline (attualmente è presente per Lingua inglese, Seconda lingua comunitaria, Geografia, Arte e immagine); – introduzione di un ulteriore Box 4 per tutte le discipline, con suggerimenti e indicazioni per la realizzazione dell’Insegnamento dell’educazione civica.
5. Educazione alla pace
L’analisi linguistica del testo proposto ha messo in evidenza l’assenza del termine “pace”, come già accaduto nelle citate Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica (e nella stessa Legge 92/2019).Con riferimento sia all’Agenda ONU 2030 e alla Raccomandazione sull’educazione alla pace e ai diritti umani, alla comprensione internazionale, alla cooperazione, alle libertà fondamentali, alla cittadinanza globale e allo sviluppo sostenibile adottata da UNESCO durante la 42ma Conferenza Generale nel 2023, EIP Italia chiede che venga inserito uno specifico riferimento a questo tema nell’ambito del paragrafo riferito alle Finalità della scuola dell’infanzia e del primo ciclo, inserendo l’educazione alla pace come finalità specifica, anche sottolineando l’importanza di educare gli studenti alla gestione dei conflitti in modo pacifico, alla promozione dei diritti umani e alla comprensione delle cause della guerra e della violenza.
In aumento gli alunni con disabilità che frequentano le scuole italiane di ogni ordine e grado: quasi 359mila nell’anno scolastico 2023-2024, il 4,5% del totale degli iscritti (+6% rispetto al precedente anno scolastico), 75mila in più negli ultimi cinque anni (+26%).
Cresce la quota di docenti per il sostegno con una formazione specifica: dal 63% al 73% in quattro anni, ma sono ancora molti gli insegnanti non specializzati (27%, nel Nord 38%) e l’11% viene assegnato in ritardo.
Elevata la discontinuità nella didattica: più di un alunno su due (il 57% degli alunni con disabilità) ha cambiato insegnante per il sostegno da un anno all’altro, l’8,4% nel corso dello stesso anno scolastico.
Nell’anno scolastico 2023/2024 sono quasi 359mila gli alunni con disabilità che frequentano le scuole di ogni ordine e grado (il 4,5% degli iscritti, fonte MIM), circa 21mila in più rispetto all’anno precedente (+6%). La quota di alunni con disabilità è più alta nella scuola primaria e secondaria di primo grado, dove si attesta al 5,5%, mentre diminuisce nella scuola dell’infanzia e nella secondaria di secondo grado (rispettivamente il 3,2% e il 3,5%).
L’aumento degli alunni con disabilità nelle scuole italiane è particolarmente evidente se si va poco più indietro nel tempo. Rispetto all’anno scolastico 2018/2019 l’incremento è stato del 26%, circa 75mila in più.
Notevoli le differenze in termini di genere: gli alunni con disabilità sono prevalentemente maschi, 228 ogni 100 femmine. Tale evidenza è in linea con le statistiche epidemiologiche che da tempo evidenziano sensibili differenze di genere in vari disturbi dello sviluppo neurologico, tra cui i disturbi dello spettro autistico e i disturbi del comportamento e dell’attenzione.
Il problema più diffuso è la disabilità intellettiva, che riguarda il 40% degli studenti con disabilità, quota che cresce nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, attestandosi rispettivamente al 46% e al 52%; seguono i disturbi dello sviluppo psicologico (35% degli studenti), questi ultimi più frequenti nella scuola primaria (39%) e nella scuola dell’infanzia (63%). I disturbi dell’apprendimento e dell’attenzione riguardano quasi un quinto degli alunni con disabilità; entrambi sono più diffusi tra gli alunni delle scuole secondarie di primo grado (rispettivamente il 24% e il 20% degli alunni). Meno frequenti invece sono le problematiche relative alla disabilità motoria (9%) e alla disabilità visiva o uditiva (circa 7%), con differenze poco rilevanti tra gli ordini scolastici.
Il 37% degli alunni con disabilità presenta più tipologie di problema; in particolare, la condizione di pluri-disabilità è più frequente tra gli alunni con disabilità intellettiva (53% dei casi).
Più di un quarto degli studenti (28%) ha un problema di autonomia, legato alla difficoltà nello spostarsi all’interno dell’edificio, nel mangiare, nell’andare in bagno o nel comunicare; la difficoltà più diffusa riguarda la comunicazione (21%) o l’andare in bagno (19%); meno frequenti appaiono le difficoltà nello spostarsi o nel mangiare (rispettivamente 13% e 8%). Tra gli studenti con problemi di autonomia, uno su cinque non è in grado di svolgere autonomamente nessuna delle quattro attività.
Quasi tutti gli alunni presentano una certificazione di disabilità o di invalidità (98%) che permette l’attivazione del sostegno scolastico. Inoltre, una quota marginale di alunni (1,3%) usufruisce del sostegno didattico pur non disponendo di una certificazione; si tratta spesso di alunni in attesa di certificazione o con problematiche borderline a cui la scuola decide di dedicare una parte delle risorse disponibili.
La comunicazione sul sito del MIM e una segnalazione
La legge 8 marzo 2017, n. 20, ha previsto, all’art. 1, l’istituzione della «Giornata nazionale della memoria e dell’impegno in ricordo delle vittime delle mafie» fissandone, altresì, il riconoscimento della ricorrenza da parte della Repubblica il giorno 21 marzo di ogni anno.
Il Ministero dell’Istruzione e del Merito, nell’ambito della propria missione istituzionale, in coerenza con quanto previsto dalle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica in materia di educazione alla legalità, contrasto alle mafie e cultura del rispetto, e in attuazione di quanto previsto dalla citata legge, sostiene la partecipazione delle Istituzioni scolastiche e le iniziative finalizzate alla costruzione, nelle giovani generazioni, di una memoria delle vittime delle mafie e degli avvenimenti che hanno caratterizzato la storia recente e i successi dello Stato nelle politiche di contrasto e di repressione di tutte le mafie.
In data 21 marzo 2025, nell’ambito della “30ª Giornata della Memoria e dell’Impegno in ricordo delle vittime innocenti delle mafie”, le Associazioni Libera e Avviso Pubblico promuovono un evento che si terrà nella città di Trapani dal titolo “Il vento della memoria semina giustizia” .
Per favorire la progettazione e realizzazione di percorsi didattici coerenti con la partecipazione all’evento, l’Associazione Libera fornisce materiali di studio consultabili ai seguenti link:
Un monito contro l’indifferenza: il 6 marzo la Giornata europeadei giusti
Il 6 marzo, in occasione della Giornata Europea dei Giusti, si riflette sul risvolto della medaglia dell’orrore: mentre milioni di persone venivano vittime del genocidio e della persecuzione, alcuni individui, spesso anonimi, hanno messo a rischio la propria vita per opporsi alla barbarie, mostrando un coraggio che va oltre l’ordinario. Questi Giusti tra le Nazioni sono stati coloro che hanno lottato contro il buio dell’odio e della violenza, rischiando tutto per salvare vite innocenti. La Giornata Europea dei Giusti, istituita nel 2012 dal Parlamento europeo su proposta di Gariwo, la Foresta dei Giusti, celebra e onora questi individui che, con responsabilità individuale, si sono opposti ai crimini contro l’umanità e ai totalitarismi, estendendo il concetto di Giusto, originato da Yad Vashem grazie a Moshe Bejski, a tutti i genocidi e totalitarismi. Ogni anno, il 6 marzo, in memoria della morte di Moshe Bejski, viene celebrata questa giornata come monito contro l’indifferenza, per ricordare che il coraggio di pochi può fare la differenza anche nei periodi più oscuri della storia.
Proposte di intervento didattico a curia di Italia Natalina Martusciello
VIDEO
A-L’altra faccia della medaglia Questo video spiega in pochi minuti chi sono i Giusti tra le Nazioni, coloro che hanno rischiato la propria vita per salvare gli ebrei durante l’Olocausto, dimostrando coraggio e umanità in un periodo di oscurità. Questi individui, provenienti da diverse nazioni e contesti, hanno scelto di agire contro l’odio e l’indifferenza, portando luce nei momenti più bui della storia. La loro memoria è oggi un faro di speranza e un esempio di resistenza contro l’ingiustizia.
B-Passato e Presente: Italiani, Giusti tra le nazioni Gli italiani “Giusti tra le nazioni” riconosciuti da Yad Vashem, il grande memoriale dell’Olocausto dello stato di Israele, sono 714 su un totale di 27.362 in 51 Paesi di tutto il mondo. Persone che rischiarono in prima persona per salvare vite umane. Gli ebrei presenti in Italia nel settembre 1943, il periodo in cui ebbe inizio la Shoah nel nostro Paese, erano oltre 38 mila, di cui circa 33 mila italiani e 5 mila stranieri. Di questi, 7 mila furono deportati, mentre circa 31 mila non subirono né arresti né deportazioni. Una percentuale elevata rispetto a molti Paesi d’Europa, che non può essere ricondotta alla sola opera di salvataggio compiuta dai Giusti italiani. Ma chi sono i non ebrei italiani che hanno rischiato la propria vita per salvare gli ebrei dalla Shoah, compiendo imprese eroiche tali da essere riconosciute dalla Suprema corte israeliana ed essere, per questo, insigniti del titolo di “Giusti”? Hanno agito individualmente o all’interno di reti più estese e organizzate?
C-Intervista al figlio Giancarlo e alla nipote Antonella di Massimo Tosti
DOCUMENTAZIONE
LETTURE
A-I Giusti dello sport Storie di atleti che hanno scelto il bene, dalla shoah al tempo presente.
Nel 1953, la Knesset, il Parlamento israeliano, ha adottato una legge concernente la memoria dei Martiri e degli Eroi e ha deciso di fondare un’istituzione ebraica universale sul Monte della Rimembranza (Har HaZikaron) a Gerusalemme, il Memoriale di Yad Vashem. Uno dei compiti assegnati a Yad Vashem è quello di rendere omaggio e commemorare i «Giusti tra le Nazioni, che rischiarono la vita per salvare degli ebrei». La definizione «Giusto tra le Nazioni», è tratta dalla letteratura talmudica (trattato Baba Batra, 15,2). Nel corso delle generazioni, essa è servita a designare qualsiasi non ebreo che dimostra un comportamento positivo verso gli ebrei. Yad Vashem conferisce il titolo di «Giusto tra le Nazioni» ai non ebrei che durante la Shoah, disinteressatamente e a loro rischio e pericolo, salvarono la vita agli ebrei. Il titolo viene assegnato sulla base della testimonianza dei sopravvissuti o di testimoni oculari o su documenti attendibili. In forte contrasto con il regime nazista, che ha istituito i campi di concentramento dove le vittime venivano spogliate della loro umanità, alcune persone eccezionali, i «Giusti tra le Nazioni», si sono opposte al regime e agli atti disumani da esso perpetrati. Questa gente spesso cerca di sminuire l’importanza delle proprie azioni dicendo di aver fatto solo il proprio dovere di essere umano. Quasi dappertutto il numero dei casi di soccorso rappresenta una percentuale minima, una goccia d’acqua nel mare delle sofferenze e degli assassini, ciò non di meno quello che hanno fatto i «Giusti tra le Nazioni» è incomparabile. Per il fatto di aver salvato degli innocenti, hanno il merito di aver salvaguardato in qualche misura la dignità umana. Il salvataggio costituisce un importante capitolo nella memoria collettiva di un’epoca segnata dall’orrore e dalla caduta dei valori della civiltà europea come mai era accaduto prima. Esso rappresenta un segno di speranza e una lezione esemplare per l’avvenire. Coloro che vengono riconosciuti «Giusti tra le Nazioni», sono invitati a una cerimonia nella quale ricevono una medaglia e un diploma d’onore. La cerimonia si svolge sia a Yad Vashem, sia nel paese di residenza della persona riconosciuta come Giusto, a cura della missione diplomatica israeliana. I Giusti, oppure i loro rappresentanti, che nei primi anni venivano in Israele, hanno piantato alberi nel Viale dei Giusti a Yad Vashem. Fino a oggi, sul Monte della Rimembranza sono stati piantati migliaia di alberi in loro onore. Da un decennio, poiché il Monte della Rimembranza è stato completamente ricoperto di alberi, il nome dei Giusti viene inciso sul Muro d’onore eretto a tale scopo nel perimetro del Memoriale.
Per gentile concessione dell’autrice, pubblichiamo alcuni in tre parti un approfondimento sulla valutazione nella scuola primaria tratto dalla tesi di Laurea Magistrale in Psicologia del lavoro e del benessere organizzativo della dott.ssa Antonia Carla Greco (relatore la prof.ssa Gabriella Agrusti). Il lavoro di ricerca, intitolato Analisi sui bisogni di formazione nella scuola primaria: tra andragogia e pedagogia, si è proposta di indagare i bisogni formativi dei docenti della scuola primaria e comprendere come siano state accolte ed assimilate le innovazioni relative alla valutazione degli alunni, così come indicate dall’O.M. n. 172 del 2020. Tale ricerca è stata condotta tramite interviste ai dirigenti scolastici e ai docenti, con il coordinamento della prof.ssa Valeria Damiani, a cui sono state poste domande circa le innovazioni intervenute ed i bisogni che ne sono scaturiti.
Le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012, nel confermare i principi di riferimento espressi dal D.P.R. n. 122 del 2009, esplicitano il valore prioritariamente formativo della valutazione come strumento che precede, accompagna e segue i percorsi curricolari e come stimolo al miglioramento continuo. In particolare, per la scuola primaria viene messa in evidenza la necessità di costruire un ambiente di apprendimento finalizzato anche a promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, soprattutto attraverso l’analisi degli errori e delle difficoltà incontrate, la comunicazione consapevole del raggiungimento dei traguardi di apprendimento, la riflessione sui risultati e la valutazione dei progressi.
Il Regolamento sulla valutazione attualmente vigente è il D. Lgs n. 62 del 2017, attuativo della delega contenuta nella Legge n. 107 del 2015 e costituisce la norma di riferimento in campo valutativo e certificativo per il primo ciclo di istruzione. Definisce l’oggetto e la finalità della valutazione e della certificazione, che possono così sintetizzarsi: – ha finalità formativa ed educativa; – sostiene l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascuno studente; – concorre al miglioramento degli apprendimenti; – concorre al miglioramento dei livelli di conoscenza; – concorre al raggiungimento del successo formativo; – contribuisce allo sviluppo dell’apprendimento permanente; – ha funzione di documentazione dello sviluppo personale; – promuove nello studente la capacità di autovalutazione in relazione alla acquisizione di conoscenze, abilità e competenze; – deve essere coerente con l’offerta formativa dell’Istituzione scolastica, riferendosi dunque a quanto previsto dalla Normativa ordinamentale, al curricolo di Istituto e alle eventuali personalizzazioni dei percorsi di insegnamento/apprendimento.
Questi concetti richiamano in parte quelli già espressi dal D.P.R. n. 122 del 2009, ma, nella prassi, aprono ad una visione diversa che ha avuto come esito l’O.M. n. 172 del 2020. Infatti, in deroga all’articolo 2 comma 1 del D. Lgs. n. 62 del 2017, che prevedeva l’utilizzo del voto numerico nella valutazione disciplinare per tutto il primo ciclo di istruzione, dall’anno scolastico 2020-2021, in virtù della Legge n. 41 del 2020, di conversione al testo del D.L. n. 22 del 2020, la valutazione finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro dell’istruzione (art. 1, c. 2 bis).
Le ragioni che hanno condotto a questo passaggio sono: – possibilità di rappresentare in modo trasparente i processi cognitivi, metacognitivi, emotivi e sociali; – esigenza di descrivere in modo analitico e affidabile il livello raggiunto dallo studente nelle diverse dimensioni che caratterizzano l’apprendimento; – necessità di riconoscere la dimensione di progressività nella costruzione delle conoscenze da parte degli studenti; – necessità di sostenere la motivazione al miglioramento e al successo formativo.
L’approccio di carattere criteriale sotteso alle previste prescrizioni consente di comunicare all’allievo “dove si trova” rispetto all’obiettivo perseguito e si contrappongono a quelli normativi che invece confrontano la prestazione del singolo con quella di altri individui che appartengono allo stesso gruppo (Agrusti, 2021, p.28). Le modalità concrete sono state definite con l’O. M. n. 172 del 2020 e le allegate Linee Guida. Essa afferma che La valutazione degli apprendimenti delle alunne e degli alunni della scuola primaria, […] concorre, insieme alla valutazione dell’intero processo formativo, alla maturazione progressiva dei traguardi di competenza definiti dalle Indicazioni Nazionali ed è coerente con gli obiettivi di apprendimento declinati nel curricolo di istituto.
Le funzioni della valutazione sono: – valutazione iniziale: è di ingresso, per rilevare le conoscenze possedute e motivare all’apprendimento (assessment as learning), di individuazione dei prerequisiti e predittiva; – valutazione intermedia: è formativo-diagnostica, per individuare le lacune (assessment for learning), quotidiana e non necessariamente giudicante; – valutazione finale: è sommativa (assessment of learning) e prognostica.
Le modalità attuative possono essere così sintetizzate: A. la valutazione in itinere, in coerenza con i criteri e le modalità di valutazione definiti nel Piano triennale dell’Offerta Formativa, resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che restituiscano all’alunno, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati; tuttavia si ritiene che solo un breve giudizio descrittivo restituisca effettivamente al discente il quadro della propria evoluzione; B. la valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa, per ciascuna disciplina, compreso l’insegnamento trasversale di educazione civica, attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione, nella prospettiva formativa della valutazione e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti; C. i giudizi descrittivi sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’Istituto, e sono riportati nel documento di valutazione; D. nel curricolo di Istituto devono essere indicati, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina, gli obiettivi di apprendimento oggetto di valutazione periodica e finale, riferiti alle Indicazioni nazionali, con particolare attenzione agli obiettivi disciplinari e ai traguardi di sviluppo delle competenze; E. i giudizi descrittivi sono correlati ai seguenti livelli di apprendimento, in coerenza con i livelli e i descrittori adottati nel Modello di certificazione delle competenze e riferiti alle dimensioni indicate nelle Linee guida: a. in via di prima acquisizione; b. base; c. intermedio; d. avanzato; F. i criteri di valutazione sono definiti da ciascuna Istituzione scolastica e vengono inseriti nel PTOF; G. per garantire la trasparenza del processo di valutazione, con particolare riferimento alle famiglie non italofone, ciascuna Istituzione scolastica adottano adeguati strumenti e modalità di interazione con le famiglie.
Le Linee Guida specificano il significato dei livelli di apprendimento e gli aspetti caratterizzanti:autonomia: – è riferita al comportamento manifesto che esplicita l’apprendimento ed è considerata completa quando non è previsto alcun intervento diretto da parte del docente; – tipologia della situazione: è riferita al fatto di essere già precedentemente conosciuta dallo studente, denotando la capacità del medesimo di utilizzare conoscenze, abilità e competenze in contesti differenziati; – risorse mobilitate per portare a termine il compito: sono riferite alla capacità di utilizzare quelle messe a disposizione dal docente, ovvero altre, presenti nella situazione concreta o già apprese; – continuità nella manifestazione dell’apprendimento: è riferita alla frequenza di manifestazione dei comportamenti appresi.
Per quanto riguarda gli esiti della valutazione finale, l’O. M. n. 172 del 2020 non apporta modifiche a quanto previsto dal Regolamento vigente. L’ammissione alla classe successiva, in sede di valutazione finale, viene deliberata dai docenti contitolari, nel corso dello scrutinio finale presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato, anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione (D. lgs. n. 62 del 2017, art. 3). In tale situazione, come anche nelle valutazioni periodiche che riscontrano questi livelli di apprendimento, è compito di ciascuna Istituzione scolastica attivare specifiche strategie finalizzate al miglioramento dei livelli di apprendimento.
L’eventuale non ammissione all’anno scolastico successivo può essere disposta dai docenti contitolari della classe alle seguenti condizioni: – assunzione della decisione all’unanimità; – presenza di casi eccezionali; – presenza di una specifica motivazione.
Il Documento di valutazione, secondo quanto previsto dal D. Lgs. n. 62 del 2017, viene predisposto da ciascuna Istituzione scolastica nella propria autonomia, per attestare i risultati del percorso formativo di ciascun alunno mediante la descrizione dettagliata dei comportamenti e delle manifestazioni dell’apprendimento rilevati in modo continuativo (Linee Guida). Anche nella forma grafica tale documento deve comunque contenere, obbligatoriamente, i seguenti elementi: – disciplina; – obiettivi di apprendimento (anche per nuclei tematici); – livello raggiunto; – giudizio descrittivo.
Nel giudizio descrittivo dovrebbero essere chiaramente espressi i criteri utilizzati per differenziare i diversi livelli, che possono opportunamente essere inseriti attraverso una apposita legenda. Le Linee Guida riportano alcuni esempi, segnalandoli come base per il lavoro di sviluppo da parte delle singole scuole. Si riporta l’esempio di giudizio descrittivo articolato:
In relazione alla situazione degli alunni con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento, l’O. M. n. 172 del 2020, in continuità con quanto previsto dal D. Lgs. n. 66 del 2017 e dalla L. n. 170 del 2010, indica che la valutazione debba essere espressa con giudizi descrittivi in base al Piano Educativo Individualizzato, predisposto dai docenti contitolari della classe e, per gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento, la valutazione degli apprendimentidebba tenere in considerazione i piani didattici personalizzati (PDP).
Infine, la certificazione delle competenze al termine della scuola primaria descrive le competenze disciplinari e di cittadinanza acquisite dall’alunno, secondo quanto previsto dal D. M. n. 742 del 2017. Tale certificazione fa riferimento alle otto competenze per l’apprendimento permanente definite a livello europeo, il cui raggiungimento viene valutato attraverso una scala su quattro livelli (avanzato, intermedio, base, iniziale), ognuno dei quali descritto con indicatori esplicativi.
Il Modello adottato per la certificazione delle competenze è quello nazionale di certificazione, come previsto dall’articolo 9, c. 3, del D. Lgs. n. 62 del 2017, che: – si riferisce al profilo dello studente nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola; – è ancorato alle competenze chiave individuate dall’Unione europea, così come recepite nell’Ordinamento italiano; – descrive i diversi livelli di acquisizione delle competenze; – valorizza eventuali competenze significative, sviluppate anche in situazioni di apprendimento non formale e informale; – è coerente con il PEI per gli alunni con disabilità; – indica, in forma descrittiva, il livello raggiunto nelle prove a carattere nazionale per ciascuna disciplina e certificazione sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese.
La tabella del Modello per la certificazione delle competenze è costituita da nove righe, otto corrispondenti alle competenze chiave europee (comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione, comunicazione nella lingua straniera, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenze digitali, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa, consapevolezza ed espressione culturale) e al profilo dello studente, e una è costituita da uno spazio aperto, dove eventualmente indicare competenze significative nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche.
In tale quadro di riferimento va ripensata anche la didattica, in quanto il processo valutativo deve riguardare l’intero percorso di apprendimento del discente nei suoi progressi, nel suo andamento generale, nella sua performance. Non più, pertanto, la valutazione della singola prova, che dovrebbe, comunque, prevedere sempre una fase metacognitiva per raggiungere la consapevolezza di quanto appreso o ancora da apprendere, per poter far emergere i processi da rilevare; di conseguenza, devono essere rivisti anche le modalità di verifiche e la strutturazione delle abilità messa in gioco. Le Linee Guida confortano il docente fino all’ultima fase del processo valutativo, cioè la strutturazione del giudizio finale: la modalità che appare più efficace è quella del giudizio descrittivo articolato, in quanto attraverso i processi individuati si capiscono i progressi compiuti dall’alunno per raggiungere la competenza auspicata.
La comunicazione interna è fondamentale: in primo luogo verso gli alunni, che devono essere consapevoli del processo valutativo che li riguarda, attivando momenti che favoriscano la metacognizione e l’autovalutazione delle attività proposte; in secondo luogo verso le famiglie, per far comprendere il valore formativo della valutazione e come il giudizio non riguarda la valutazione della persona ma la valutazione del suo intero percorso formativo. Le Linee Guida ampiamente descritte richiamano più volte i concetti di obiettivo e competenza: in questa nuova ottica l’obiettivo è lo strumento attraverso il quale gli insegnanti orientano il percorso didattico dello studente per il raggiungimento delle proprie competenze. Ma ciò potrebbe anche essere rischioso perché gli insegnanti si potrebbero trovare alle prese con le vecchie griglie di obiettivi continuamente da aggiornare, perdendo di vista o mettendo in secondo piano, per mancanza di tempo, il processo evolutivo dell’alunno; altro pericolo riguarda la sostenibilità della lettura nel documento di valutazione che, se fosse appesantito da un numero eccessivo di obiettivi, rischierebbe di diventare per gli alunni poco comprensibile. A tal proposito le Linee Guida individuano un possibile accorpamento di obiettivi specifici sia in macro obiettivi che in aree, lasciando all’autonomia delle scuole la scelta più adatta al contesto di riferimento. Il D. Lgs. n. 62 del 2017 sintetizza tali indicatori e, all’articolo 2, evidenzia la valutazione dei processi formativi, che sono, appunto, le direttive che portano allo sviluppo delle competenze e che peraltro vanno osservati anche in itinere.
L’inserimento di qualsiasi innovazione in un contesto organizzativo ha la necessità di essere supportata da azioni di accompagnamento, tanto più quando essa, come nel caso delle previsioni della O. M. n. 172 del 2020, si rivolge in modo trasversale a dirigenti scolastici e docenti, alunni e famiglie. L’articolo 6 prevede, a questo proposito, le seguenti azioni: progressività, autonomamente definita dalle singole Istituzioni scolastiche nell’applicazione di quanto previsto; realizzazione per almeno un biennio di azioni di formazione finalizzate a indirizzare, sostenere e valorizzare la cultura della valutazione e degli strumenti valutativi nella scuola primaria, tenendo a riferimento le Indicazioni Nazionali. La normativa di cambiamento sulla nuova valutazione ed il passaggio dal voto numerico ai livelli, ha provocato tra il corpo docenti disorientamento, perplessità e difficoltà, sia per la tempistica, repentina e radicale, sia perché non vi è stata alcuna sperimentazione preparatoria, né un conseguenziale monitoraggio. A ciò aggiungasi il fatto che tale cambiamento è avvenuto in pieno anno scolastico 2020/21, nello specifico a dicembre, quindi alla fine del primo quadrimestre, e con un rientro in presenza, dopo il lockdown, estremamente difficoltoso. A tali criticità si sono sommate le difficoltà di contenere il contagio da covid nelle aule didattiche e nella gestione del tempo scuola (Corsini, Felici & Gueli, 2023; Scierri, 2023). Le prime iniziative di formazione sulla nuova valutazione, organizzate dal Ministero e dagli Uffici scolastici regionali, sulla base dell’attività svolta da gruppi di lavoro qualificati, risalgono a gennaio 2021. Sono state investite le Università che, grazie al contributo di docenti selezionati e altamente qualificati, hanno dato una risposta immediata al bisogno di formazione, per cercare di rispondere alle innumerevoli richieste pervenute dalle scuole di tutto il territorio nazionale. I tempi ristretti hanno imposto nell’immediatezza una organizzazione di corsi realizzati anche con registrazioni di webinar e condivisione di documenti sulla piattaforma dedicata (Corsini, Felici & Gueli, 2023). Nella formazione si è evidenziato che la strutturazione dei livelli per la valutazione non riguarda solo il miglioramento degli apprendimenti degli alunni, ma anche la necessità degli insegnanti di esercitare un controllo maggiore sul proprio insegnamento; difatti, se un obiettivo è difficilmente raggiungibile in autonomia dal discente, nonostante il supporto dell’insegnante, probabilmente tale obiettivo andrà raggiunto con modalità differenti. Ed ancora, parrebbe che un errore presente, tuttora, sia il considerare i livelli come la “traduzione” della scala in decimi, anche per la resistenza di una parte degli insegnanti al riscontro descrittivo, considerato troppo complesso, e che richiede troppo dispendio di tempo. Pertanto, è fondamentale, ai fini dell’organizzazione di piani di formazione continua, la risultanza dell’analisi dei bisogni emersi dai Focus Group, condotti da docenti altamente competenti nella materia, come analizzato nel capitolo a seguire, per sostenere il processo di crescita delle competenze del corpo docente. Tale processo indica il percorso circolare che dalla periferia delle pratiche del ruolo inteso come sapere, discrezionalità e incidenza sui processi, procede verso il baricentro del ruolo stesso. I piani di formazione continua che interessano i lavoratori devono tenere conto dell’esperienza professionale degli stessi, che si sviluppa nella relazione con gli altri. (Tomassini, 1998). In questo contesto di trasformazione del lavoro, contrassegnato da incertezza, si evidenziano tutti i limiti di un’organizzazione rigida: oggi si deve lavorare con una mission, con obiettivi e risultati, che indica il criterio per la gestione dei processi di lavoro: tale capacità di iniziativa va intesa come abilità di adattare soluzioni ai problemi incontrati, mediante la formazione e le capacità tecnico professionali relative alle procedure lavorative già conosciute (De Terssac, 1993). Pertanto, la formazione continua nel mondo del lavoro, come ampiamente descritto nel primo capitolo, avrà sempre più il compito di raggiungere la competenza strategica dell’imparare ad apprendere. Tale competenza, messa in evidenza dalle riflessioni in sede di Comunità Europea evidenzia la necessità di una crescita permanente dei saperi non solo dal punto di vista quantitativo ma anche qualitativo: “le abilità dell’imparare ad apprendere dipendono dai modi di rappresentare, sintetizzare, riorganizzare nozioni e informazioni e non solo dalla quantità accumulata dalle stesse” (Meghnagi, 2005, 121).
La testimonianza di Franca Dapas, esule istriana e insegnante
“La Repubblica riconosce il 10 febbraio quale “Giorno del ricordo” al fine di conservare e rinnovare la memoria della tragedia degli italiani e di tutte le vittime delle foibe, dell’esodo dalle loro terre degli istriani, fiumani e dalmati nel secondo dopoguerra e della più complessa vicenda del confine orientale. Nella giornata di cui al comma 1 sono previste iniziative per diffondere la conoscenza dei tragici eventi presso i giovani delle scuole di ogni ordine e grado. È altresì’ favorita, da parte di istituzioni ed enti, la realizzazione di studi, convegni, incontri e dibattiti in modo da conservare la memoria di quelle vicende. Tali iniziative sono, inoltre, volte a valorizzare il patrimonio culturale, storico, letterario e artistico degli italiani dell’Istria, di Fiume e delle coste dalmate, in particolare ponendo in rilievo il contributo degli stessi, negli anni trascorsi e negli anni presenti, allo sviluppo sociale e culturale del territorio della costa nord-orientale adriatica ed altresì a preservare le tradizioni delle comunità istriano-dalmate residenti nel territorio nazionale e all’estero” (Articolo 1, Legge 92 del 30 marzo 2004).
Franca Dapas, nata a Rovigno d’Istria, esule dal 1947. Dopo varie peregrinazioni in alcune cittadine dell’Italia settentrionale, in particolate sette anni a Valdobbiadene, dove ha frequentato le medie,dal 1954 vive a Padova dove ha conseguito la maturità classica e la laurea in lettere classiche. Ha insegnato per tanti anni nella Scuola Media ed è stata membro dell’Esecutivo del Comitato ANVGD (Associazione Nazionale Venezia Giulia e Dalmazia) di Padova, fino al 2016. Ora continua il suo impegno, soprattutto nelle scuole, per far conoscere la tragedia giuliano-dalmata e il dramma dell’esodo. Da anni fa parte della “Famia Ruvignisa” che riunisce idealmente i Rovignesi sparsi per il mondo con la “Diaspora” e fisicamente una volta l’anno, con il Raduno, nella città natale. Ma soprattutto il legame più forte è quello attraverso il giornale “La Voce della famìa ruvignisa” dove fa parte della Redazione ed è sempre presente con i suoi articoli. Nel 2007 vincitrice del Concorso “Itinerari della memoria”, promosso dalla Provincia di Padova. Nel 2008 “Menzione d’onore” nel Concorso letterario del Premio Tanzella, promosso dall’ANVGD di Verona, nella sezione poesia, con la raccolta “Il cuore è là dove si nasce”. Nel 2012 vincitrice del Concorso “Itinerari della memoria-Antiche ricette” promosso dalla Provincia di Padova. Nel 2012 vincitrice di un “Premio speciale per testimoni oculari” al Concorso letterario del Premio Tanzella con la testimonianza “Svolta dolorosa” e nel 2015 “Menzione d’onore” per “Svolta dolorosa-Nuova Svolta”.
“Ibam forte via Sacra, sicut meus est mos, nescio quid meditans nugarum, totus in illis” Me ne andavo, per caso lungo la via Sacra, come mio solito, assorto integralmente in non so quali sciocchezze. E’ l’inizio della famosissima satira 1/9 di Orazio (35A.C,).
La serena passeggiata viene improvvisamente turbata da un scocciatore, inopportuno e petulante e ci racconta un evento accaduto nel foro di Roma duemila anni fa. Una satira, un serrato dialogo con un garrulus, un chiacchierone, in cerca di raccomandazioni, da cui il poeta non riesce in alcun modo a liberarsi e che giunge a noi con una immediata piacevole leggera freschezza, in essa si esprime tutto il disappunto e l’ironica rassegnazione di chi non sa più come allontanare un incalzante seccatore.
Il dialogo è un quadretto di vita vissuta dipinto con colori freschi e brillanti, la figura dell’inopportuno, esisteva allora con tutta la sua sottile invadenza, esiste ancor oggi, a distanza di ben duemila anni, è ipotizzabile che il tempo non lo possa eliminare e, inossidabile, sia destinato ad essere sempre di attualità. La straordinaria satira oraziana narra un evento con ricchezza lessicale e con un susseguirsi di fotogrammi, vivaci, fortemente sentiti emotivamente che trasmettono al lettore emozioni, sentimenti, risentimenti, disappunto, speranze, rossori, mai ira, solo irritazione profonda, ironia. Le parole, le strategie, tutte inutili, il sudore che al poeta scende dalla testa ai piedi, rendono la narrazione spontanea, quasi visibile, un godibile racconto autobiografico.
Mi sovviene in tal senso quel che scrive Duccio Demetrio, quando sostiene che non si vive di solo presente, il passato è con noi, è“l’antico che c’è e che siamo”*, che ci rende anche diversi uno dall’altro, unici, irripetibili. E’ il passato, l’esperienza, che ci consente di vivere il presente con maggiore accortezza, ironia, saggezza e che, al bisogno, è di conforto e sollievo, ostacola le sirene che inneggiano, al “qui ed ora, al subito e in fretta”.
Ma poiché siamo tutti figli di un passato storico più ampio, collettivo, umano, con tante storie che ci legano, si intrecciano, ci accomunano, talune narrazioni minute come questa, facilitano la percezione del continuum, fanno da ponte, tra passato e presente, ci fanno esclamare: “E’ accaduto anche a me!”
Ci proiettano con immediata condivisione nella nostra personali vicende umane,consentono di guardarci dentro, esercizio non facile e che, in genere, non amiamo. E’ così che vengono alla luce le nostre umane virtù, le debolezze e i vizi che ci connotano, quel sentimento di forte fastidio, rimasto inalterato nel tempo, che si prova oggi per i tanti molesti seccatori che offrono continuamente straordinari risparmi, ci rammentano le nostre insistenti, inopportune richieste. Si percepiscono inalterate le sensazioni che si associano agli accadimenti, i piaceri che si alternano ai dispiaceri, le delusioni, le irritazioni, l’appagante successo; il presente che tanto intensamente viviamo è soltanto un momento, che muta e a sua volta diventa passato già da subito.
Un passato, recente o lontano che sia, è da apprezzare ed amare, perché comunque è parte di noi, da evocare e in taluni casi utilizzare come nascondiglio sicuro e quieto dove, al bisogno, rifugiarsi, almeno mentalmente, dai presenti affanni.
In Educare è narrare**, Duccio Demetrio nelle sue sapienti osservazioni sorrette da una prosa ricca e fluida, sempre di gran livello, sostiene come il narrare e ancor più il raccontarsi, l’autobiografia, siano potenti strumenti educativi per se e per gli altri che ascoltano e leggono.
L’uomo ha sempre lasciato ai posteri verbalmente e poi per iscritto imprese ed eventi importanti, ritenuti degni di essere, narrati e tramandati, da Omero in poi e con loro sono stati trasmessi sentimenti, emozioni, valori, usi e costumi, conoscenze ed esperienze, quali patrimonio di tutti. Ecco che “Ibam Forte”, il racconto di Orazio assume una valenza, non soltanto semplicemente storica, linguistica, ma ancor più educativa, relazionale, ci si immedesima, ne partecipiamo il disappunto e il fastidio, lo immaginiamo l’irritante rompiscatole, lo sentiamo vicino, contemporaneo. Pensiamo subito a quel petulante signore del piano di sopra, che non vorremmo mai incontrare, perché altrimenti non ce lo leviamo più di torno e che ci sommerge con il suo infinito ciarlare.
Educare è narrare, è raccontare tante storie, come l’uomo ha vissuto e utilizzato il territorio dove è stato, cosa ha combinato nel tempo, cosa ha scritto, le sue idee, i pensieri, le abitudini e i costumi, le usanze, le lotte, le esperienze, i quotidiani vissuti. Tutto ciò, logicamente impacchettato, non sono altro che le discipline che, per comodità, si insegnano nelle scuole al fine di evitare che le nuove generazioni ricomincino tutto da capo. Poi ci sono le storie dei singoli individui, con la loro specificità, trama unica, fatta di un susseguirsi di eventi, di colpi di scena, di esperienze, negative e positive, che ci hanno reso ciò che siamo e che ha le sue fondamenta in solide antichissime memorie tutte raccolte nel nostro arcaico cervello, i nuclei di base.
L’educazione si attua in una rete di relazioni tra individui con storie personali che s’incontrano, possibilmente senza confondersi, e che si scambiano esperienze, convinzioni, saperi, sentimenti ed emozioni, dolori e piaceri di oggi e di ieri. Si cresce come unità originale e consapevole che, scomodando S. Agostino, il presente ha già in sé sia il passato, la memoria, sia l’attesa, l’immaginazione del futuro.
Ognuno di noi è una storia, un racconto e, per dirla con Duccio Demetrio, le stesse parole che usiamo connotano la nostra identità, ogni parola vale di più del suo stesso significato, esalta o attenua il senso complessivo, il racconto personale e intimo del passato come del momento che si sta vivendo. E’ importante che la scuola si avvalga più spesso dello strumento narrativo, sentire le storie, raccontare la propria avventura, narrarsi in forma autobiografica è rapportarsi nel silenzio con noi stessi, è scrutarsi dentro, rivivere il nostro passato, conoscersi meglio, è un formidabile esercizio formativo che ci educa a comunicare con gli altri in modo migliore, a prestare attenzione alle vicissitudini altrui. Ci consente di sentire vicini lo scritto di Orazio, come le più recenti argomentazioni di Duccio Demetrio. Dà al docente la giusta chiave per mettersi in sintonia con le singole intimità degli alunni, con gli interessi, le aspettative, i ritmi e gli stili di apprendimento che li caratterizzano, perché si segue una semplice quanto efficace logica, è la conoscenza dell’interlocutore che facilita l’insegnamento e l’apprendimento.
E così: “Raccontaci, come ti senti oggi !”, “Prova a scriverlo”. Inizia se puoi la tua storia con: “Me ne andavo per caso..” Come ha fatto Orazio oltre 2000 anni fa.
E anche tu caro docente prova a raccontarti ne trarrai beneficio.
Giuseppe Alesi
*Duccio Demetrio, All’antica, una maniera di essere, Raffaello Cortina Editore, 2022 **Duccio Demetrio, Educare è Narrare, le teorie, la pratica, la cura, Mimesis, 2013
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