Valutazione nella scuola primaria in Italia: appunti su origini e sviluppo degli studi sulla valutazione scolastica – terza parte

Costruire una cultura della valutazione

Per gentile concessione dell’autrice, pubblichiamo alcuni in tre parti un approfondimento sulla valutazione nella scuola primaria tratto dalla tesi di Laurea Magistrale in Psicologia del lavoro e del benessere organizzativo della dott.ssa Antonia Carla Greco (relatore la prof.ssa Gabriella Agrusti).
Il lavoro di ricerca, intitolato Analisi sui bisogni di formazione nella scuola primaria: tra andragogia e pedagogia, si è proposta di indagare i bisogni formativi dei docenti della scuola primaria e comprendere come siano state accolte ed assimilate le innovazioni relative alla valutazione degli alunni, così come indicate dall’O.M. n. 172 del 2020.
Tale ricerca è stata condotta tramite interviste ai dirigenti scolastici e ai docenti, con il coordinamento della prof.ssa Valeria Damiani, a cui sono state poste domande circa le innovazioni intervenute ed i bisogni che ne sono scaturiti.

Le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012, nel confermare i principi di riferimento espressi dal D.P.R. n. 122 del 2009, esplicitano il valore prioritariamente formativo della valutazione come strumento che precede, accompagna e segue i percorsi curricolari e come stimolo al miglioramento continuo. In particolare, per la scuola primaria viene messa in evidenza la necessità di costruire un ambiente di apprendimento finalizzato anche a promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, soprattutto attraverso l’analisi degli errori e delle difficoltà incontrate, la comunicazione consapevole del raggiungimento dei traguardi di apprendimento, la riflessione sui risultati e la valutazione dei progressi.

Il Regolamento sulla valutazione attualmente vigente è il D. Lgs n. 62 del 2017, attuativo della delega contenuta nella Legge n. 107 del 2015 e costituisce la norma di riferimento in campo valutativo e certificativo per il primo ciclo di istruzione. Definisce l’oggetto e la finalità della valutazione e della certificazione, che possono così sintetizzarsi:
– ha finalità formativa ed educativa;
– sostiene l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascuno studente;
– concorre al miglioramento degli apprendimenti;
– concorre al miglioramento dei livelli di conoscenza;
– concorre al raggiungimento del successo formativo;
– contribuisce allo sviluppo dell’apprendimento permanente;
– ha funzione di documentazione dello sviluppo personale;
– promuove nello studente la capacità di autovalutazione in relazione alla acquisizione di conoscenze, abilità e competenze;
– deve essere coerente con l’offerta formativa dell’Istituzione scolastica, riferendosi dunque a quanto previsto dalla Normativa ordinamentale, al curricolo di Istituto e alle eventuali personalizzazioni dei percorsi di insegnamento/apprendimento.

Questi concetti richiamano in parte quelli già espressi dal D.P.R. n. 122 del 2009, ma, nella prassi, aprono ad una visione diversa che ha avuto come esito l’O.M. n. 172 del 2020.
Infatti, in deroga all’articolo 2 comma 1 del D. Lgs. n. 62 del 2017, che prevedeva l’utilizzo del voto numerico nella valutazione disciplinare per tutto il primo ciclo di istruzione, dall’anno scolastico 2020-2021, in virtù della Legge n. 41 del 2020, di conversione al testo del D.L. n. 22 del 2020, la valutazione finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro dell’istruzione (art. 1, c. 2 bis).

Le ragioni che hanno condotto a questo passaggio sono:
– possibilità di rappresentare in modo trasparente i processi cognitivi, metacognitivi, emotivi e sociali;
– esigenza di descrivere in modo analitico e affidabile il livello raggiunto dallo studente nelle diverse dimensioni che caratterizzano l’apprendimento;
– necessità di riconoscere la dimensione di progressività nella costruzione delle conoscenze da parte degli studenti;
– necessità di sostenere la motivazione al miglioramento e al successo formativo.

L’approccio di carattere criteriale sotteso alle previste prescrizioni consente di comunicare all’allievo “dove si trova” rispetto all’obiettivo perseguito e si contrappongono a quelli normativi che invece confrontano la prestazione del singolo con quella di altri individui che appartengono allo stesso gruppo (Agrusti, 2021, p.28).
Le modalità concrete sono state definite con l’O. M. n. 172 del 2020 e le allegate Linee Guida. Essa afferma che La valutazione degli apprendimenti delle alunne e degli alunni della scuola primaria, […] concorre, insieme alla valutazione dell’intero processo formativo, alla maturazione progressiva dei traguardi di competenza definiti dalle Indicazioni Nazionali ed è coerente con gli obiettivi di apprendimento declinati nel curricolo di istituto.

Le funzioni della valutazione sono:
– valutazione iniziale: è di ingresso, per rilevare le conoscenze possedute e motivare all’apprendimento (assessment as learning), di individuazione dei prerequisiti e predittiva;
– valutazione intermedia: è formativo-diagnostica, per individuare le lacune (assessment for learning), quotidiana e non necessariamente giudicante;
– valutazione finale: è sommativa (assessment of learning) e prognostica.

Le modalità attuative possono essere così sintetizzate:
A. la valutazione in itinere, in coerenza con i criteri e le modalità di valutazione definiti nel Piano triennale dell’Offerta Formativa, resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che restituiscano all’alunno, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati; tuttavia si ritiene che solo un breve giudizio descrittivo restituisca effettivamente al discente il quadro della propria evoluzione;
B. la valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa, per ciascuna disciplina, compreso l’insegnamento trasversale di educazione civica, attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione, nella prospettiva formativa della valutazione e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti;
C. i giudizi descrittivi sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’Istituto, e sono riportati nel documento di valutazione;
D. nel curricolo di Istituto devono essere indicati, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina, gli obiettivi di apprendimento oggetto di valutazione periodica e finale, riferiti alle Indicazioni nazionali, con particolare attenzione agli obiettivi disciplinari e ai traguardi di sviluppo delle competenze;
E. i giudizi descrittivi sono correlati ai seguenti livelli di apprendimento, in coerenza con i livelli e i descrittori adottati nel Modello di certificazione delle competenze e riferiti alle dimensioni indicate nelle Linee guida:
a. in via di prima acquisizione;
b. base;
c. intermedio;
d. avanzato;
F. i criteri di valutazione sono definiti da ciascuna Istituzione scolastica e vengono inseriti nel PTOF;
G. per garantire la trasparenza del processo di valutazione, con particolare riferimento alle famiglie non italofone, ciascuna Istituzione scolastica adottano adeguati strumenti e modalità di interazione con le famiglie.

Le Linee Guida specificano il significato dei livelli di apprendimento e gli aspetti caratterizzanti:autonomia:
– è riferita al comportamento manifesto che esplicita l’apprendimento ed è considerata completa quando non è previsto alcun intervento diretto da parte del docente;
– tipologia della situazione: è riferita al fatto di essere già precedentemente conosciuta dallo studente, denotando la capacità del medesimo di utilizzare conoscenze, abilità e competenze in contesti differenziati;
– risorse mobilitate per portare a termine il compito: sono riferite alla capacità di utilizzare quelle messe a disposizione dal docente, ovvero altre, presenti nella situazione concreta o già apprese;
– continuità nella manifestazione dell’apprendimento: è riferita alla frequenza di manifestazione dei comportamenti appresi.

Per quanto riguarda gli esiti della valutazione finale, l’O. M. n. 172 del 2020 non apporta modifiche a quanto previsto dal Regolamento vigente. L’ammissione alla classe successiva, in sede di valutazione finale, viene deliberata dai docenti contitolari, nel corso dello scrutinio finale presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato, anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione (D. lgs. n. 62 del 2017, art. 3). In tale situazione, come anche nelle valutazioni periodiche che riscontrano questi livelli di apprendimento, è compito di ciascuna Istituzione scolastica attivare specifiche strategie finalizzate al miglioramento dei livelli di apprendimento.

L’eventuale non ammissione all’anno scolastico successivo può essere disposta dai docenti contitolari della classe alle seguenti condizioni:
– assunzione della decisione all’unanimità;
– presenza di casi eccezionali;
– presenza di una specifica motivazione.

Il Documento di valutazione, secondo quanto previsto dal D. Lgs. n. 62 del 2017, viene predisposto da ciascuna Istituzione scolastica nella propria autonomia, per attestare i risultati del percorso formativo di ciascun alunno mediante la descrizione dettagliata dei comportamenti e delle manifestazioni dell’apprendimento rilevati in modo continuativo (Linee Guida). Anche nella forma grafica tale documento deve comunque contenere, obbligatoriamente, i seguenti elementi:
– disciplina;
– obiettivi di apprendimento (anche per nuclei tematici);
– livello raggiunto;
– giudizio descrittivo.

Nel giudizio descrittivo dovrebbero essere chiaramente espressi i criteri utilizzati per differenziare i diversi livelli, che possono opportunamente essere inseriti attraverso una apposita legenda.
Le Linee Guida riportano alcuni esempi, segnalandoli come base per il lavoro di sviluppo da parte delle singole scuole. Si riporta l’esempio di giudizio descrittivo articolato:

In relazione alla situazione degli alunni con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento, l’O. M. n. 172 del 2020, in continuità con quanto previsto dal D. Lgs. n. 66 del 2017 e dalla L. n. 170 del 2010, indica che la valutazione debba essere espressa con giudizi descrittivi in base al Piano Educativo Individualizzato, predisposto dai docenti contitolari della classe e, per gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento, la valutazione degli apprendimenti debba tenere in considerazione i piani didattici personalizzati (PDP).

Infine, la certificazione delle competenze al termine della scuola primaria descrive le competenze disciplinari e di cittadinanza acquisite dall’alunno, secondo quanto previsto dal D. M. n. 742 del 2017. Tale certificazione fa riferimento alle otto competenze per l’apprendimento permanente definite a livello europeo, il cui raggiungimento viene valutato attraverso una scala su quattro livelli (avanzato, intermedio, base, iniziale), ognuno dei quali descritto con indicatori esplicativi.

Il Modello adottato per la certificazione delle competenze è quello nazionale di certificazione, come previsto dall’articolo 9, c. 3, del D. Lgs. n. 62 del 2017, che:
– si riferisce al profilo dello studente nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola;
– è ancorato alle competenze chiave individuate dall’Unione europea, così come recepite nell’Ordinamento italiano;
– descrive i diversi livelli di acquisizione delle competenze;
– valorizza eventuali competenze significative, sviluppate anche in situazioni di apprendimento non formale e informale;
– è coerente con il PEI per gli alunni con disabilità;
– indica, in forma descrittiva, il livello raggiunto nelle prove a carattere nazionale per ciascuna disciplina e certificazione sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese.

La tabella del Modello per la certificazione delle competenze è costituita da nove righe, otto corrispondenti alle competenze chiave europee (comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione, comunicazione nella lingua straniera, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenze digitali, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa, consapevolezza ed espressione culturale) e al profilo dello studente, e una è costituita da uno spazio aperto, dove eventualmente indicare competenze significative nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche.

In tale quadro di riferimento va ripensata anche la didattica, in quanto il processo valutativo deve riguardare l’intero percorso di apprendimento del discente nei suoi progressi, nel suo andamento generale, nella sua performance. Non più, pertanto, la valutazione della singola prova, che dovrebbe, comunque, prevedere sempre una fase metacognitiva per raggiungere la consapevolezza di quanto appreso o ancora da apprendere, per poter far emergere i processi da rilevare; di conseguenza, devono essere rivisti anche le modalità di verifiche e la strutturazione delle abilità messa in gioco. Le Linee Guida confortano il docente fino all’ultima fase del processo valutativo, cioè la strutturazione del giudizio finale: la modalità che appare più efficace è quella del giudizio descrittivo articolato, in quanto attraverso i processi individuati si capiscono i progressi compiuti dall’alunno per raggiungere la competenza auspicata.

La comunicazione interna è fondamentale: in primo luogo verso gli alunni, che devono essere consapevoli del processo valutativo che li riguarda, attivando momenti che favoriscano la metacognizione e l’autovalutazione delle attività proposte; in secondo luogo verso le famiglie, per far comprendere il valore formativo della valutazione e come il giudizio non riguarda la valutazione della persona ma la valutazione del suo intero percorso formativo. Le Linee Guida ampiamente descritte richiamano più volte i concetti di obiettivo e competenza: in questa nuova ottica l’obiettivo è lo strumento attraverso il quale gli insegnanti orientano il percorso didattico dello studente per il raggiungimento delle proprie competenze. Ma ciò potrebbe anche essere rischioso perché gli insegnanti si potrebbero trovare alle prese con le vecchie griglie di obiettivi continuamente da aggiornare, perdendo di vista o mettendo in secondo piano, per mancanza di tempo, il processo evolutivo dell’alunno; altro pericolo riguarda la sostenibilità della lettura nel documento di valutazione che, se fosse appesantito da un numero eccessivo di obiettivi, rischierebbe di diventare per gli alunni poco comprensibile. A tal proposito le Linee Guida individuano un possibile accorpamento di obiettivi specifici sia in macro obiettivi che in aree, lasciando all’autonomia delle scuole la scelta più adatta al contesto di riferimento. Il D. Lgs. n. 62 del 2017 sintetizza tali indicatori e, all’articolo 2, evidenzia la valutazione dei processi formativi, che sono, appunto, le direttive che portano allo sviluppo delle competenze e che peraltro vanno osservati anche in itinere.

L’inserimento di qualsiasi innovazione in un contesto organizzativo ha la necessità di essere supportata da azioni di accompagnamento, tanto più quando essa, come nel caso delle previsioni della O. M. n. 172 del 2020, si rivolge in modo trasversale a dirigenti scolastici e docenti, alunni e famiglie.
L’articolo 6 prevede, a questo proposito, le seguenti azioni:
progressività, autonomamente definita dalle singole Istituzioni scolastiche nell’applicazione di quanto previsto;
realizzazione per almeno un biennio di azioni di formazione finalizzate a indirizzare, sostenere e valorizzare la cultura della valutazione e degli strumenti valutativi nella scuola primaria, tenendo a riferimento le Indicazioni Nazionali.
La normativa di cambiamento sulla nuova valutazione ed il passaggio dal voto numerico ai livelli, ha provocato tra il corpo docenti disorientamento, perplessità e difficoltà, sia per la tempistica, repentina e radicale, sia perché non vi è stata alcuna sperimentazione preparatoria, né un conseguenziale monitoraggio. A ciò aggiungasi il fatto che tale cambiamento è avvenuto in pieno anno scolastico 2020/21, nello specifico a dicembre, quindi alla fine del primo quadrimestre, e con un rientro in presenza, dopo il lockdown, estremamente difficoltoso. A tali criticità si sono sommate le difficoltà di contenere il contagio da covid nelle aule didattiche e nella gestione del tempo scuola (Corsini, Felici & Gueli, 2023; Scierri, 2023).
Le prime iniziative di formazione sulla nuova valutazione, organizzate dal Ministero e dagli Uffici scolastici regionali, sulla base dell’attività svolta da gruppi di lavoro qualificati, risalgono a gennaio 2021. Sono state investite le Università che, grazie al contributo di docenti selezionati e altamente qualificati, hanno dato una risposta immediata al bisogno di formazione, per cercare di rispondere alle innumerevoli richieste pervenute dalle scuole di tutto il territorio nazionale. I tempi ristretti hanno imposto nell’immediatezza una organizzazione di corsi realizzati anche con registrazioni di webinar e condivisione di documenti sulla piattaforma dedicata (Corsini, Felici & Gueli, 2023).
Nella formazione si è evidenziato che la strutturazione dei livelli per la valutazione non riguarda solo il miglioramento degli apprendimenti degli alunni, ma anche la necessità degli insegnanti di esercitare un controllo maggiore sul proprio insegnamento; difatti, se un obiettivo è difficilmente raggiungibile in autonomia dal discente, nonostante il supporto dell’insegnante, probabilmente tale obiettivo andrà raggiunto con modalità differenti. Ed ancora, parrebbe che un errore presente, tuttora, sia il considerare i livelli come la “traduzione” della scala in decimi, anche per la resistenza di una parte degli insegnanti al riscontro descrittivo, considerato troppo complesso, e che richiede troppo dispendio di tempo.
Pertanto, è fondamentale, ai fini dell’organizzazione di piani di formazione continua, la risultanza dell’analisi dei bisogni emersi dai Focus Group, condotti da docenti altamente competenti nella materia, come analizzato nel capitolo a seguire, per sostenere il processo di crescita delle competenze del corpo docente. Tale processo indica il percorso circolare che dalla periferia delle pratiche del ruolo inteso come sapere, discrezionalità e incidenza sui processi, procede verso il baricentro del ruolo stesso. I piani di formazione continua che interessano i lavoratori devono tenere conto dell’esperienza professionale degli stessi, che si sviluppa nella relazione con gli altri. (Tomassini, 1998).
In questo contesto di trasformazione del lavoro, contrassegnato da incertezza, si evidenziano tutti i limiti di un’organizzazione rigida: oggi si deve lavorare con una mission, con obiettivi e risultati, che indica il criterio per la gestione dei processi di lavoro: tale capacità di iniziativa va intesa come abilità di adattare soluzioni ai problemi incontrati, mediante la formazione e le capacità tecnico professionali relative alle procedure lavorative già conosciute (De Terssac, 1993).
Pertanto, la formazione continua nel mondo del lavoro, come ampiamente descritto nel primo capitolo, avrà sempre più il compito di raggiungere la competenza strategica dell’imparare ad apprendere. Tale competenza, messa in evidenza dalle riflessioni in sede di Comunità Europea evidenzia la necessità di una crescita permanente dei saperi non solo dal punto di vista quantitativo ma anche qualitativo: “le abilità dell’imparare ad apprendere dipendono dai modi di rappresentare, sintetizzare, riorganizzare nozioni e informazioni e non solo dalla quantità accumulata dalle stesse” (Meghnagi, 2005, 121).